Comment les historiens et les linguistes savent-ils prononcer les noms à partir d'écritures non phonétiques ?

Comment les historiens et les linguistes savent-ils prononcer les noms à partir d'écritures non phonétiques ?


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Si nous prenons écritures hiéroglyphiques comme l'égyptien, un égyptologue sait que ce hiéroglyphe doit être interprété comme Néfertiti.

Ou nous pouvons voir dans ce qui suit écriture cunéiforme sumérienne qu'il existe une représentation syllabique de chaque symbole cunéiforme.

Puisque ces écrits (et d'autres) sont idéographiques, je comprends comment je pourrais interpréter ces idées en les traduisant dans ma langue.

Cependant, comment les historiens et les linguistes extraient-ils des noms ou des groupes syllabiques de ce type d'écriture, surtout lorsqu'il s'agit de langues mortes ?


Par comparaison avec les langues connues.

Prenons l'exemple des hiéroglyphes égyptiens. Il est bien connu que l'écriture égyptienne ancienne a été décodée grâce à la pierre de Rosette, qui a enregistré un passage identique en grec ancien, en démotique et en hiéroglyphes. L'ancienne langue égyptienne et les hiéroglyphes ont ainsi été déchiffrés par comparaison avec le grec relativement bien compris.

Naturellement, dans ce processus, les érudits ont identifié les noms grecs et les hiéroglyphes correspondants. Alors que la prononciation des mots normaux variait sans aucun doute énormément entre les différentes langues, les noms sont généralement transcrits phonétiquement dans les langues étrangères. Ainsi Ptolémée Épiphane (de la Rosette susmentionnée) écrit en hiéroglyphes égyptiens serait, vraisemblablement, prononcé de la même manière que Ptolémée écrit en grec.


La phonétique des noms de hiéroglyphes correspond à des noms connus d'autres langues.

Si la langue survit à nos jours, même si ce n'est qu'avec une autre écriture, elle peut fournir de précieux conseils de prononciation pour les hiéroglyphes partiellement traduits. C'est ainsi que le grand Jean-François Champollion a identifié les noms Ramsès et Thoutmosis à Abou Simbel, en s'appuyant sur sa connaissance du copte - le dernier descendant de l'ancienne langue égyptienne. Il remarqua un cartouche contenant le hiéroglyphe du soleil (toujours ra en copte), un glyphe inconnu, puissrépété deux fois.


Hiéroglyphes pour "Ramsès". Le doublesà la fin avait été identifié plus tôt (voir Ptolemaios ci-dessus). Champollion a alors deviné que c'est le nom du Pharaon en réalisant que le glyphe du soleil est prononcéracomme en copte


Prononcer le sumérien est un défi beaucoup plus difficile. Il s'est effectivement éteint il y a quatre mille ans et s'est complètement éteint au 1er siècle de notre ère. Et en tant que langue isolée, le sumérien n'a aucun descendant connu ni même aucune langue apparentée. Heureusement, le sumérien était une langue extrêmement influente à son époque et a fortement affecté l'akkadien, qui l'a remplacé et a adopté la même écriture cunéiforme.

Cela est devenu la clé avec la découverte de l'inscription de Behistun - la pierre de Rosette des cunéiformes. Il contient des inscriptions cunéiformes en vieux persan, en akkadien et en élamite. Le vieux persan avait été partiellement craqué avant cela, principalement sous la forme de noms de lieux et de noms royaux, mais avec la nouvelle découverte, Sir Henry Rawlinson a pu le déchiffrer complètement en 1849. Ensuite, en commençant par les noms trouvés dans la version persane, le révérend Edward Hincks et plus tard d'autres ont ensuite déchiffré la version akkadienne.

Comme mentionné précédemment, le sumérien a eu une immense influence sur l'akkadien, y compris de nombreux mots d'emprunt. Avec le déchiffrement de l'écriture cunéiforme akkadienne, on sait maintenant comment s'écrivait la langue. De plus, alors que l'akkadien lui-même a disparu, en tant que langue sémitique, il a de nombreux parents vivants. Il devenait ainsi possible de reconstituer la langue originelle de Sumer.

Inutile de dire que les prononciations reconstituées du sumérien sont loin d'être certaines. Par exemple, le roi Ur-Nammu était auparavant considéré comme Ur-Engur ou Ur-Gur. Son fils, Shulgi, a également été mal interprété comme Dungi, et son petit-fils Amar-Sin était autrefois Bur-Sin.


C'est un peu une note secondaire, mais un problème quelque peu similaire était présent en chinois. Même si la langue est loin d'être morte et que l'écriture est restée statique, la prononciation des caractères chinois a radicalement changé au cours des millénaires. Des guides de prononciation ont été créés à partir du Qieyun en 601 après JC. Cependant, cela laisse encore un écart de plus d'un millénaire avec le vieux chinois, sans parler de l'écriture en os d'oracle dont il est dérivé.

Contrairement à une écriture phonétique/alphabétique, ces changements sont impossibles à retracer à partir de l'écriture seule. En fait, les érudits chinois n'ont même pas remarqué que les prononciations avaient changé. La première réalisation est venue de Chen Di à la fin de la dynastie Ming, qui s'est rendu compte que le manque apparent de rimes dans les poèmes anciens, tels que ceux du Classique de la poésie, était en fait dû au fait que les sons avaient changé au cours des millénaires intermédiaires.

Dans ce cas, Chen disposait d'un énorme corpus de textes anciens et comprenait bien la signification de chaque caractère. Il a ainsi pu commencer à reconstruire les prononciations du chinois ancien en cartographiant systématiquement quels mots rimaient avec quoi.


La réponse courte est que non. Les prononciations que nous utilisons aujourd'hui sont notre meilleure estimation de la façon dont les anciens prononçaient leurs mots.


Pour tes deux exemples.

On sait que le sumérien a eu une immense influence sur la langue sémitique akkadienne. Parce que l'akkadien était une langue sémitique et que nous possédons une multitude de données sur la façon dont les langues sémitiques apparentées étaient prononcées, nous pouvons donc en déduire (en appliquant les lois sonores régulières) une approximation raisonnable de la façon dont l'akkadien aurait été prononcé.

En remontant un peu plus loin, nous pouvons ensuite utiliser cela meilleure estimation à Akkadian se rapprocher de la façon dont nous pense Sumérien aurait été prononcé.

Heureusement, il n'y a pas d'anciens Sumériens aujourd'hui pour nous dire que nous nous trompons !


Les hiéroglyphes égyptiens antiques posent un autre ensemble de problèmes. La forme écrite de la langue n'enregistrait généralement pas les voyelles. Ainsi, lorsque nous translittérons le nom de Néfertiti à partir des hiéroglyphes, nous obtenons en fait :

Nfr t jy tj

Nous ajoutons les "e" supplémentaires pour le rendre prononçable. Ce n'est pas seulement une supposition sauvage cependant. À l'époque gréco-romaine, les stèles étaient souvent gravées dans plusieurs langues (généralement des hiéroglyphes égyptiens et grecs, bien qu'elles puissent également être incisées avec une version démotique du texte). L'exemple le plus connu est, bien sûr, la pierre de Rosette.

De plus, la langue copte est un descendant de l'ancienne langue égyptienne, nous avons donc quelques conseils là-bas.

De plus, les noms étaient souvent enregistrés dans les registres d'autres sociétés. Ils les ont écrits phonétiquement, comme ils les ont entendus, et sont donc un bon guide sur la façon dont les Égyptiens prononçaient ces noms.

Un bon exemple ici est le pharaon Toutankhamon. Son nom s'écrivait généralement ainsi :

("image vivante d'Amon"). Mais cela place le nom du dieu Amon au début du nom, pour honorer le dieu. Selon les règles normales, nous translittérerions ceci comme:

Amon twt ankh

Mais nous savons, d'après les archives d'autres civilisations contemporaines, qu'il était réellement prononcé « Tut-ankh-amun ».


La question des voyelles dans la langue égyptienne ancienne est intéressante. Par exemple, les livres les plus populaires sur les hiéroglyphes égyptiens vous diront en toute confiance que le vautour :

représente la lettre "a". En fait, il représentait ce que nous appelons l'aleph, et il n'y a toujours pas d'accord clair sur le son qu'il représentait. C'est peut-être le "coup de glotte" et c'est actuellement l'opinion majoritaire parmi les égyptologues. Pour plus de commodité, nous le prononçons comme un "a", mais nous ne sommes en aucun cas certains que c'est ainsi que les anciens Égyptiens le prononçaient.

L'aleph discuté ci-dessus ne doit pas être confondu avec l'aleph trouvé dans les langues sémitiques. Cela semble correspondre au roseau unique dans les hiéroglyphes égyptiens :

Maintenant, les livres les plus populaires sur l'égyptologie vous diront que cela devrait être prononcé comme "e" ou "i" ou "j". La vérité est bien plus complexe.

L'une des inscriptions d'offrandes les plus courantes de l'Égypte ancienne est la formule d'offrande, dite "htp di nsw". À partir de l'Empire du Milieu, cela prendrait une forme similaire à :

qui peut être translittéré comme :

tp ne nsw wsỉr nb ḏdw, ni , nb ꜣbḏw

Encore une fois, vous remarquerez qu'il y a très peu de voyelles ici. L'inscription se traduit par :

Une offrande que le roi fait à Wsir [Osiris], seigneur de Busiris, le Grand Dieu, seigneur d'Abydos…

(Busiris et Abydos étant les deux principaux centres de culte du dieu Osiris dans l'Egypte ancienne)

J'ai dit plus haut que la formule a cette forme à partir de l'Empire du Milieu. En effet, dès l'Empire du Milieu, le dieu Wsir (ou "Osiris" pour lui donner son nom grec plus familier) était le dieu principal de l'au-delà. Dans l'Ancien Empire, cependant, ce rôle était confié au dieu Inpw :

Il est plus familier aujourd'hui par la version grecque de son nom "Anubis" (vous l'avez peut-être déjà deviné grâce au chiffre "déterminant" à la fin de son nom).

Ceci est particulièrement pertinent pour la discussion ici, car vous remarquerez que, lorsqu'il est écrit en hiéroglyphes, le nom Inpw commence par le hiéroglyphe à roseau unique que nous avons vu ci-dessus, et que j'ai noté est généralement dit représenter un "e", "i ", ou "j".

Lorsqu'il était écrit en cunéiforme akkadien, le nom du dieu était rendu par a-na-pa, et, comme nous l'avons déjà vu, les Grecs l'ont fait "Anubis". Ainsi, l'anche simple n'était clairement pas prononcée comme un "e" ou un "i" dans ce cas, mais plutôt comme quelque chose de plus proche d'un "a" !


Une partie de la raison de la confusion est simple. Les noms égyptiens avaient un sens. Stephen Quirke a bien capturé ce concept dans son livre Who Were the Pharaohs ?, lorsqu'il a observé que

L'essence de l'individu était encapsulée dans le nom donné à l'enfant à la naissance.

Les hiéroglyphes utilisés pour écrire ce nom avaient également un sens.

Les noms étrangers, cependant, n'avaient pas de signification particulière. Ils pourraient simplement être épelés lettre par lettre en utilisant le hiéroglyphe qui semblait le plus proche à cette lettre. Ainsi nous avons les noms des souverains étrangers, et aussi des rois macédoniens grecs ptoloméiques d'inscriptions postérieures, comme la pierre de Rosette. Ceux-ci ont été traduits en hiéroglyphes, et ce sont souvent ces sons de voyelles qui sont ensuite utilisés lorsque nous essayons de prononcer les noms égyptiens anciens.


(Il existe des dizaines de boutiques touristiques qui vous offriront le même service aujourd'hui au Caire ou à Louxor. Pour une somme modique, elles produiront « votre nom en hiéroglyphes » écrit sur une feuille de papyrus comme un joli souvenir de vos vacances. Amusant , mon nom ("Iain") est invariablement rendu par :

qui n'a en fait aucun rapport avec la façon dont il est généralement prononcé ("Ian"), ou en fait, comment il devrait être prononcé (quelque chose proche du scandinave « Jan »), mais qui correspond aux lettres des hiéroglyphes !).


Lorsque nous pensons à la façon dont les mots auraient dû être prononcés, considérons l'anglais moderne à des fins de comparaison. Nous avons des mots communs comme « bath », « scone » ou « soit », qui se prononcent très différemment dans différentes parties du Royaume-Uni aujourd'hui. Ces différences se concentrent sur la façon dont les voyelles doivent être prononcées. Et ces voyelles sont exactement ce qui nous manque dans de nombreuses inscriptions égyptiennes !

De plus, nous devons nous rappeler que la langue égyptienne a été utilisée pendant des millénaires. Il suffit de penser à la façon dont la langue anglaise a évolué du vieil anglais, parlé par nos ancêtres anglo-saxons il y a mille ans, à la langue que nous parlons aujourd'hui.

En tant qu'étudiant, j'ai appris à lire les hiéroglyphes égyptiens moyens. Si les personnages sont bien formés, je peux généralement aussi gérer le hiératique moyen égyptien. (Le démotique de n'importe quelle période est encore à peu près juste des points et des gribouillis pour moi !)

Cependant, je peux aussi à peu près lire des inscriptions en vieil égyptien et en égyptien tardif (bien que cela implique de chercher le dictionnaire un peu plus souvent qu'avec un texte en moyen égyptien). Mais il est important d'être conscient qu'il existe des différences dans les formes écrites des mots, et cela, à son tour, signifiait probablement qu'ils étaient également prononcés différemment.

Ce qui me ramène au début. Les prononciations que les égyptologues utilisent aujourd'hui ne sont que notre meilleure estimation, sur la base des informations dont nous disposons, sur la façon dont les anciens Égyptiens auraient prononcé leurs mots.


De toute façon, comment prononcez-vous ces caractères accentués dans les langues anciennes du Proche-Orient ?

Les rivières ont leurs propres sons intéressants. L'eau de coupe de l'ancienne semelle d'un pont de la rivière Inn. Photo de l'auteur.

Les spécialistes de l'ancienne Asie du Sud-Ouest ne nomment pas et ne définissent pas toujours les caractères accentués spéciaux qu'ils utilisent pour transcrire des mots dans des langues comme l'araméen, le babylonien, le sumérien et le vieux persan. Bien que cela soit pratique pour les collègues spécialistes et évite de prendre parti dans certains débats sur les sons des langues anciennes, cela rend difficile pour les lecteurs sans formation spéciale de lire ces mots, de les prononcer et de les copier sur un ordinateur. Ils font aussi parfois référence à ces caractères après leurs noms grecs ou hébreux, ce qui peut aussi prêter à confusion si l'on ne connaît pas ces alphabets et comment ils sont transcrits en lettres latines. Une des annexes à ma thèse de doctorat donnera les noms et prononciations de chaque caractère spécial que j'utilise. J'ai pensé que cela pourrait intéresser un public plus large. Si un phonéticien de passage vient empêcher un pauvre historien de déformer l'Alphabet Phonétique International ou de répandre des bêtises sur la phonologie akkadienne, tant mieux ! Je préfère être corrigé maintenant que par un critique quand dans un avenir lointain la thèse deviendra un livre.

Il existe deux stratégies courantes pour décrire un son dans une langue étrangère. L'un est par rapport à un son dans une langue que le lecteur est censé connaître. Cela peut entraîner des difficultés lorsque l'auteur et le lecteur parlent des dialectes différents, ou lorsque ce son ne fait partie d'aucune langue que le lecteur connaît. L'autre est l'alphabet phonétique international, que les linguistes utilisent pour décrire les sons de manière standardisée. Apprendre l'IPA demande des efforts, ses signes sont faciles à confondre les uns avec les autres, et parfois il distingue plus finement que ne le peuvent nos reconstructions de prononciation ancienne. J'ai décidé d'utiliser les deux stratégies, car mes lecteurs sont internationaux et depuis ces jours-ci, il existe des sites Web avec des extraits de chaque son de l'alphabet phonétique international. De même, j'essaie de donner des noms Unicode pour les caractères accentués, afin que les lecteurs puissent trouver le caractère qu'ils veulent dans une police de leur choix.

Tableau 1 : Caractères spéciaux utilisés pour la transcription des langues anciennes

Personnage Nom Prononciation approximative IPA
?? Aleph (Hbr.)
n / A
Constriction très brève de la gorge entre les syllabes de euh euh ??
?? Ayin (Hbr.)
n / A
Pas d'équivalent anglais ??
ç n / A
C avec cédille
Éventuellement <s> comme en anglais sève n / A
g n / A
G avec circonflexe
<ng>as en anglais fonctionnement ??
?? n / A
H avec breve ci-dessous
Chi grec classique, <ch> comme en écossais loch, Allemand je suis X
?? Chet (Hbr.)
H avec point bas
Un son <h> soufflé ??
q Qoph (Hbr.)
Q
Un son <k> fort
n / A
R avec anneau en dessous
Probablement <uhr> ou <ahr> (OP R̥taxšaçā- = Lat. Artaxerxès) ou
?? Tsade (Hbr.)
S avec sous-point
<ts> comme en anglais morceaux ts
?? Shin (Hbr.)
S avec caron
<sh> comme en anglais poisson ??
?? Péché (Hbr.) Un son <s> fort s
?? Têt (Hbr.)
T avec sous-point
Un son <t> fort
?? n / A
Thêta (Gr.)
<th> comme en anglais chose ??
X n / A
X
En vieux persan, <ch> comme en allemand auch (pas [ks] comme en anglais hexagone) X

Ceci est un guide approximatif de la façon dont ces caractères sont généralement prononcés, nommés et tapés. Les spécialistes de la phonologie d'une langue particulière sont susceptibles d'interpréter différemment certains caractères. Un tableau de l'alphabet phonétique international avec des enregistrements de prononciations est disponible sur http://www.internationalphoneticalphabet.org/ipa-sounds/ipa-chart-with-sounds/

Les voyelles longues dans les mots akkadiens sont marquées avec macron <ā> ou avec circonflexe <â> selon leur étymologie.

Le cunéiforme suméro-akkadien, comme les écritures du latin classique et de nombreuses langues sémitiques, ne fait pas de distinction entre [j] et [i].

Notez que aleph est parfois écrit avec une apostrophe <‘> ou un demi-anneau <ʾ>. Les transcriptions de l'akkadien écrivent parfois <ḫ> comme <h> parce que l'akkadien n'a pas de <h> doux.

Notez que certains auteurs transcrivent l'araméen en écriture carrée hébraïque. Ajouter un autre système d'écriture à une thèse rédigée pour des historiens plutôt que pour des sémitiques ne semble pas judicieux.

Phonétique et transcription de l'araméen : Takamitsu Muraoka et Bezalel Porten, Une grammaire de l'araméen égyptien (Leiden : Brill, 1998) Partie I

Phonétique et transcription du sumérien : Abraham Hendrik Jagersma, Une grammaire descriptive du sumérien (Thèse de doctorat, Leiden University, 2010) § 3 Phonologie (lien)

Phonétique et transcription de l'akkadien : Von Soden, Grundriss der Akkadischen Grammatik , Erika Reiner, Une analyse linguistique de l'akkadien , Robert Hetzron éd., Les langues sémitiques

Phonétique du vieux persan : Rüdiger Schmitt, « Altpersisch » dans Rüdiger Schmitt éd., Compendium Linguarum Iranicarum (Dr Ludwig Reichert Verlag : Wiesbaden, 1989) §2.2.5 pp. 66-70, Otto Skjaervo, Une introduction au vieux persan. Deuxième version (fichier PDF non publié, 2002)

Jargon linguistique et notation : Lyle Campbell, Linguistique historique : une introduction. Troisième édition. Edinburgh University Press : Édimbourg, 2013.

La plupart des manuels de latin ou de grec classique décrivent la phonologie reconstruite de ces langues.

Modifier 2016/08/26: Ajout d'une note sur le tiret et sa relation avec aleph.


"Étude de cas": Linéaire B

Le système d'écriture à prédominance syllabique de Linéaire B présente beaucoup d'ambiguïté en ce qui concerne la phonologie et la phonotactique de langue grecque mycénienne il a été utilisé pour. Certains exemples incluent.

  • aucune ambiguïté entre /r/ et /je/
  • non voix/aspiration désambiguïsation dans la plupart des obstruents
  • pas de marquage de aspiration initiale
  • pas de marquage de longueur des voyelles
  • omission de sonores et /s/ dans syllabe codas

D'autre part, le script utilisé par les Grecs était capable de représenter des groupes de consonnes sans sonorité au moyen de deux syllabogrammes consécutifs partageant la même composante de voyelle (c'est-à-dire "rimes"), et il délimitait les mots/phrases au moyen d'un trait vertical. entre eux. (Par souci de simplicité, j'ignore délibérément les graphèmes non phonétiques, les idéogrammes, que le script pourrait utiliser pour abréger ou clarifier le sens.)

Par conséquent, une chaîne de deux syllabogrammes tels que <KA> et <RA> pourrait, en théorie, représenter les combinaisons phonotactiquement admissibles (mais pas nécessairement attestées) suivantes (notez que M représente l'un de /m, n, s/ médialement, et /m, n, r, l, s/ enfin) :

  1. /gala/, /gla/, /galaM/, /glaM/, /gaMla/, /gaMlaM/
  2. /kala/, /kla/, /kalaM/, /klaM/, /kaMla/, /kaMlaM/, /skala/, /skla/, /skalaM/, /sklaM/, /skaMla/, /skaMlaM/
  3. /kʰala/, /kʰla/, /kʰalaM/, /kʰlaM/, /kʰaMla/, /kʰaMlaM/, /skʰala/, /skʰla/, /skʰalaM/, /skʰlaM/, /skʰaMla/, /skʰaMlaM/
  1. /gara/, /gra/, /garaM/, /graM/, /gaMra/, /gaMraM/
  2. /kara/, /kra/, /karaM/, /kraM/, /kaMra/, /kaMraM/, /skara/, /skra/, /skaraM/, /skraM/, /skaMra/, /skaMraM/
  3. /kʰara/, /kʰra/, /kʰaraM/, /kʰraM/, /kʰaMra/, /kʰaMraM/, /skʰara/, /skʰra/, /skʰaraM/, /skʰraM/, /skʰaMra/, /skʰaMraM/

Vous pouvez voir maintenant, qu'un simple <KA-RA> peut avoir des dizaines d'interprétations possibles. De toute évidence, la lecture des tablettes d'argile mycénienne a dû être parfois très difficile, en particulier dans le cas des listes de noms de personnes.

Imaginez maintenant une clause de trois mots, chaque mot (graphique) composé de deux syllabogrammes et, conformément aux règles, délimité par le symbole de trait vertical, tel que le suivant :

<KA-RA|KO-RO|KU-RU>

Le nombre d'interprétations possibles augmente considérablement, d'autre part, il existe des contraintes et des indices morphosyntaxiques et sémantiques qui réduisent un peu l'énorme ambiguïté.

Et si nous, contrairement à la lecture grecque mycénienne traditionnelle, mais comme la lecture marginale (pseudo-)proto-slave, (1.) a interprété le trait vertical non pas comme un délimiteur de mots, mais comme un caractère générique consonantique - capable de représenter jusqu'à une douzaine de consonnes différentes. (2.) Par conséquent, les limites des mots pourraient être placées n'importe où dans la chaîne, entre tout deux syllabogrammes. (3.) En plus de cela, les groupes de consonnes ne pouvaient plus être résolus au moyen de syllabogrammes de rimes consécutifs, et (4.) ni les sonorités ni le /s/ ne pouvaient être pensés dans des codas syllabiques.

Tandis que (3 & 4) réduirait le nombre d'options, (1 & 2) conduirait à leur augmentation (X signifie wildcard consonantique, | signifie segmentation arbitraire effectuée par le lecteur):

  1. kalaXkoloXkulu
  2. kalaXkoloXku lu
  3. kalaXkoloX kulu
  4. kalaXkolo Xkulu
  5. kalaXko loXkulu
  6. kalaX koloXkulu
  7. kala XkoloXkulu
  8. ka laXkoloXkulu
  9. kalaXkoloX ku lu
  10. kalaXkolo Xku lu
  11. kalaXko loXku lu
  12. kalaX koloXku lu
  13. kala XkoloXku lu
  14. ka laXkoloXku lu

etc. jusqu'à quelque chose comme ha raž ho rož hu ru (le système alternatif pseudo-slave échoue également à distinguer /h/, /x/ et /k/ d'une part, et /r/, /ř/, /l/ et /ľ/ d'autre part, avec d'autres distinctions manquantes dans d'autres rangées de consonnes).

Après avoir décrit (sous une forme simplifiée) les deux systèmes différents destinés à deux langues différentes, je voudrais demander :

La version du système utilisée pour le grec mycénien produit-elle des résultats plus acceptables sur le plan phonotactique, conduisant à une plus grande ambiguïté potentielle, ou est-ce que Slabique système qui peut conduire à une plus grande ambiguïté potentielle, produisant/représentant un plus grand nombre de lectures phonotactiquement acceptables ?

Intuitivement, je pense que le point de vue dominant a le potentiel de produire des résultats moins ambigus, mais comment pouvons-nous quantifier cela ? Encore une fois, je dois souligner qu'il ne s'agirait que d'une potentiel ambiguïté, qui ne pouvait être confirmée ou réfutée que par des expériences psycholinguistiques, comme le soulignent à juste titre les commentateurs.

De même, on peut généraliser la question et paramétrer l'outil logiciel pour savoir, si la lecture d'un texte T écriture au moyen d'un système d'écriture W1 conduit à un plus grand nombre de lectures possibles que le système d'écriture W2, qu'elles représentent également la même langue, ou une langue complètement différente.


Contenu

Le nom provient d'une forme proto-germanique reconstruite comme *rūnō, ce qui signifie « rune de conversation secrète secrète et mystérieuse ». C'est la source du gothique runa ("secret, mystère, conseil"), vieil anglais Cours ("murmure, mystère, secret, rune"), vieux saxon rna (« avocat secret, entretien confidentiel »), moyen néerlandais rune ('id.'), vieux haut allemand rna ('secret, mystère'), et vieux norrois Cours ("secret, mystère, rune"). Le terme est lié au proto-celtique *rna ("secret, magie"), mais il est difficile de dire s'ils sont apparentés ou reflètent un emprunt précoce au celtique. [2] [3] En irlandais moderne, "rún" signifie "secret". Le terme se trouve également dans le même mot en gallois « cyfRINach ». Selon une autre théorie, le terme germanique pourrait provenir de la racine indo-européenne * reuə- ('creuser'). [4]

Le mot proto-germanique pour une lettre runique était *rūna-stabaz, un composé de *rnō et *stabaz (« lettre du personnel »). Il est attesté en vieux norrois rúna-stafr, Vieux anglais rún-stæf, et vieux haut allemand coup de poignard. [2] Autres termes germaniques dérivés de *rnō comprendre *courir ("conseiller"), *rūnjan et *ga-rūnjan ("secret, mystère"), *courir ("essai, enquête, expérience"), *hugi-rūnō ("secret de l'esprit, rune magique"), et *halja-rūnō (« sorcière, sorcière » littéralement « [possédant du] secret d'Hel »). [5]

Le mot finnois runo, signifiant 'poème', est un premier emprunt du proto-germanique, [6] et la source du terme pour rune, riimukirjain, signifiant "lettre rayée". [7] La ​​racine peut également être trouvée dans les langues baltes, où le lituanien runoti signifie à la fois "couper (avec un couteau)" et "parler". [8]

La forme vieil anglais Cours survécu jusqu'au début de la période moderne comme courir, qui est désormais obsolète. L'anglais moderne rune est une formation plus tardive qui est en partie dérivée du latin tardif runa, vieux norrois Cours, et danois rune. [3]

Les runes étaient utilisées par les peuples germaniques dès le 1er ou le 2ème siècle après JC. [a] Cette période correspond à la fin du stade germanique commun sur le plan linguistique, avec un continuum de dialectes pas encore clairement séparés en trois branches des siècles suivants : germanique du nord, germanique de l'ouest et germanique de l'est.

Aucune distinction n'est faite dans les inscriptions runiques survivantes entre les voyelles longues et courtes, bien qu'une telle distinction était certainement présente phonologiquement dans les langues parlées de l'époque. De même, il n'y a pas de signes pour labiovelars dans l'Ancien Futhark (de tels signes ont été introduits à la fois dans le futhorc anglo-saxon et dans l'alphabet gothique en tant que variantes de p voir peor.)

Origines Modifier

La formation de l'ancien Futhark était terminée au début du 5ème siècle, la pierre de Kylver étant la première preuve de la futhark commande ainsi que de la p rune.

Les formes angulaires des runes sont partagées avec la plupart des alphabets contemporains de l'époque qui étaient utilisés pour sculpter le bois ou la pierre. Il n'y a pas horizontal traits : lorsque vous gravez un message sur une mire ou un bâton plat, il serait dans le sens du fil, donc à la fois moins lisible et plus susceptible de fendre le bois. [16] Cette caractéristique est également partagée par d'autres alphabets, tels que la première forme de l'alphabet latin utilisé pour l'inscription Duenos, mais elle n'est pas universelle, en particulier parmi les premières inscriptions runiques, qui ont fréquemment des formes de runes variantes, y compris des traits horizontaux. Les manuscrits runiques (c'est-à-dire écrit plutôt que des runes sculptées, comme Codex runique) montrent également des traits horizontaux.

L'« hypothèse germanique occidentale » spécule sur une introduction par les tribus germaniques occidentales. Cette hypothèse est basée sur l'affirmation que les premières inscriptions des IIe et IIIe siècles, trouvées dans les tourbières et les tombes autour du Jutland (les inscriptions Vimose), présentent des terminaisons de mots qui, étant interprétées par les érudits scandinaves comme étant proto-nordiques, sont considérées comme non résolues et longtemps fait l'objet de discussions. Des inscriptions telles que wagnija, niþijo, et harija sont censés représenter des noms de tribus, provisoirement proposés comme étant les tribus Vangiones, Nidensis et Harii situées en Rhénanie. [17] Étant donné que les noms se terminant par -io reflètent la morphologie germanique représentant la terminaison latine -ius, et le suffixe -inius a été reflété par le germanique -inio-, [18] [19] la question de la fin problématique -ijo en proto-norrois masculin serait résolu en supposant des influences romaines (de Rhénanie), tandis que « la fin maladroite -a de laguþewa [20] peut être résolu en acceptant le fait que le nom peut en effet être germanique occidental". [17] Au début de la période runique, les différences entre les langues germaniques sont généralement présumées faibles. du proto-norrois proprement dit à partir du 5ème siècle environ. ", un "germanique littéraire" ancien employé par toute la communauté linguistique germanique tardive après la séparation du gothique (IIe au Ve siècles), alors que les dialectes parlés étaient peut-être déjà plus diversifiés. [22]

Inscriptions précoces Modifier

Les inscriptions runiques de la période de 400 ans 150-550 après JC sont décrites comme "Période I". Ces inscriptions sont généralement en Elder Futhark, mais l'ensemble de formes de lettres et de runes liées est loin d'être standardisé. Notamment le j, s, et ?? les runes subissent des modifications considérables, tandis que d'autres, comme p et je, n'ont pas été attestés avant la première rangée complète de futhark sur la pierre de Kylver (vers 400 après JC).

Des artefacts tels que des fers de lance ou des montures de bouclier ont été trouvés qui portent des marques runiques qui peuvent être datées de 200 après JC, comme en témoignent les artefacts trouvés dans le nord de l'Europe à Schleswig (Allemagne du Nord), Fyn, Sjælland, Jylland (Danemark) et Skåne ( Suède). Des artefacts antérieurs, mais moins fiables, ont été trouvés à Meldorf, Süderdithmarschen, dans le nord de l'Allemagne.

Utilisation magique ou divinatoire Modifier

La strophe 157 de Hávamál attribuent aux runes le pouvoir de ramener à la vie ce qui est mort. Dans cette strophe, Odin raconte un sort :

at kann ek it tolfta,
ef ek sé á tré uppi
vafa virgilna,:
svá ek ríst ok í rúnum fák,
à sa gengr gumi
ok mælir við mik. [23]

j'en connais un douzième
si je vois dans un arbre,
un cadavre qui pend dans un nœud coulant,
Je peux ainsi sculpter et colorier les runes,
que l'homme marche
et parle avec moi. [24]

Les premières inscriptions runiques trouvées sur des artefacts donnent le nom de l'artisan ou du propriétaire, ou restent parfois un mystère linguistique. Pour cette raison, il est possible que les premières runes n'aient pas été utilisées tant comme un simple système d'écriture, mais plutôt comme des signes magiques à utiliser pour les charmes. Bien que certains disent que les runes ont été utilisées pour la divination, il n'y a aucune preuve directe suggérant qu'elles aient jamais été utilisées de cette manière. Le nom rune lui-même, pris pour signifier "secret, quelque chose de caché", semble indiquer que la connaissance des runes était à l'origine considérée comme ésotérique, ou limitée à une élite. La pierre runique Björketorp du VIe siècle met en garde en proto-norrois en utilisant le mot rune dans les deux sens :

Haidzruno runu, falahak haidera, ginnarunaz. Arageu haeramalausz uti az. Weladaude, sa'z at barutz. station thermale d'Uþarba. Moi, maître des runes (?) cache ici des runes de pouvoir. Sans cesse (en proie à) la malfaisance, (condamné à) la mort insidieuse (est) celui qui brise ce (monument). Je prophétise la destruction / la prophétie de la destruction. [25]

La même malédiction et la même utilisation du mot rune se retrouvent également sur la pierre runique de Stentoften. Il y a aussi quelques inscriptions suggérant une croyance médiévale dans la signification magique des runes, comme le panneau Franks Casket (AD 700).

Mots de charme, tels que auja, laþu, laukaʀ, et le plus souvent, alu, [26] apparaissent sur un certain nombre d'inscriptions de l'Ancien Futhark de la période de migration ainsi que sur leurs variantes et abréviations. Beaucoup de spéculations et d'études ont été produites sur la signification potentielle de ces inscriptions. Des groupes de rimes apparaissent sur certaines premières bractéates qui peuvent également avoir un but magique, comme salusalu et luwatuwa. De plus, une inscription sur la pierre runique de Gummarp (500-700 après JC) donne une inscription cryptique décrivant l'utilisation de trois lettres runiques suivies de la rune f de l'Ancien Futhark écrite trois fois de suite. [27]

Néanmoins, il s'est avéré difficile de trouver des traces non ambiguës d'"oracles" runiques : bien que la littérature nordique regorge de références aux runes, elle ne contient nulle part d'instructions spécifiques sur la divination. Il existe au moins trois sources sur la divination avec des descriptions assez vagues qui peuvent, ou non, se référer à des runes : Tacite du 1er siècle Germanie, 13e siècle de Snorri Sturluson La saga Ynglinga, et le IXe siècle de Rimbert Vita Ansgari.

La première source, celle de Tacite Germanie, [28] décrit des « signes » choisis par groupes de trois et taillés dans « un arbre à noix », bien que les runes ne semblent pas avoir été utilisées au moment des écrits de Tacite. Une deuxième source est la La saga Ynglinga, où Granmar, le roi du Södermanland , se rend à Uppsala pour le blót . Là, les " jetons " sont tombés d'une manière qui disait qu'il ne vivrait pas longtemps (Féll honum þá svo spánn sem hann mundi eigi lengi lifa). Ces "puces", cependant, sont facilement explicables comme un blótspánn (puce sacrificielle), qui était "marquée, peut-être avec du sang sacrificiel, secouée et jetée comme des dés, et leur signification positive ou négative était alors décidée". [29] [ page nécessaire ]

La troisième source est celle de Rimbert Vita Ansgari, où il existe trois récits de ce que certains pensent être l'utilisation de runes pour la divination, mais Rimbert l'appelle "tirage au sort". L'un de ces récits est la description de la façon dont un roi suédois renégat, Anund Uppsale, amène d'abord une flotte danoise à Birka, mais change ensuite d'avis et demande aux Danois de "tirer au sort". Selon l'histoire, ce "tirage au sort" était assez instructif, leur disant qu'attaquer Birka porterait malheur et qu'ils devraient plutôt attaquer une ville slave. L'outil du "tirage au sort" est cependant facilement explicable comme un hlautlein (lot-twig), qui selon Foote et Wilson [30] serait utilisé de la même manière qu'un blótspánn.

Le manque de connaissances approfondies sur l'utilisation historique des runes n'a pas empêché les auteurs modernes d'extrapoler des systèmes entiers de divination à partir du peu de détails existants, généralement basés sur les noms reconstitués des runes et sur une influence extérieure supplémentaire.

Une étude récente de la magie runique suggère que les runes ont été utilisées pour créer des objets magiques tels que des amulettes, [31] [ page nécessaire ] mais pas d'une manière qui indiquerait que l'écriture runique était plus intrinsèquement magique que ne l'étaient d'autres systèmes d'écriture tels que le latin ou le grec.

Utilisation médiévale Modifier

Au fur et à mesure que le proto-germanique évoluait dans ses groupes linguistiques ultérieurs, les mots attribués aux runes et les sons représentés par les runes elles-mêmes ont commencé à diverger quelque peu et chaque culture créerait de nouvelles runes, renommerait ou réorganiserait légèrement ses noms de runes, ou cesserait d'utiliser des runes obsolètes complètement, pour s'adapter à ces changements. Ainsi, le futhorc anglo-saxon a plusieurs runes qui lui sont propres pour représenter des diphtongues uniques (ou du moins répandues dans) le dialecte anglo-saxon.

Néanmoins, le fait que le Jeune Futhark ait 16 runes, tandis que l'Ancien Futhark en a 24, ne s'explique pas entièrement par les 600 ans de changements sonores qui se sont produits dans le groupe linguistique nord-germanique. [32] [ source auto-publiée ? ] Le développement ici peut sembler assez étonnant, puisque la forme plus jeune de l'alphabet en est venue à utiliser moins de signes runiques différents en même temps que le développement de la langue a conduit à un plus grand nombre de phonèmes différents qu'il n'y en avait à l'époque de la futhark plus âgé. Par exemple, les consonnes sonores et non sonores ont fusionné dans l'écriture, de même que de nombreuses voyelles, tandis que le nombre de voyelles dans la langue parlée a augmenté.De c. 1100 après JC, cet inconvénient a été éliminé dans les runes médiévales, qui ont encore augmenté le nombre de signes différents pour correspondre au nombre de phonèmes de la langue.

Certaines découvertes runiques ultérieures se trouvent sur des monuments (pierres runiques), qui contiennent souvent des inscriptions solennelles sur des personnes décédées ou accomplissant de grandes actions. Pendant longtemps, on a supposé que ce type de grande inscription était l'utilisation principale des runes et que leur utilisation était associée à une certaine classe sociale de sculpteurs de runes.

Au milieu des années 1950, cependant, environ 670 inscriptions, connues sous le nom d'inscriptions de Bryggen, ont été trouvées à Bergen. [33] Ces inscriptions ont été faites sur du bois et de l'os, souvent sous la forme de bâtons de différentes tailles, et contenaient des inscriptions de nature quotidienne, allant des étiquettes de nom, des prières (souvent en latin), des messages personnels, des lettres d'affaires et des expressions d'affection, à des phrases obscènes à caractère profane et parfois même vulgaire. À la suite de cette découverte, il est aujourd'hui communément admis que, du moins lors d'une utilisation tardive, le runique était un système d'écriture répandu et courant.

À la fin du Moyen Âge, les runes étaient également utilisées dans les almanachs des sabots (parfois appelés Bâton runique, Prim, ou Calendrier scandinave) de Suède et d'Estonie. L'authenticité de certains monuments portant des inscriptions runiques trouvés en Amérique du Nord est contestée, la plupart d'entre eux ont été datés des temps modernes.

Runes dans la tradition Eddic Modifier

Dans la mythologie nordique, l'alphabet runique est attesté d'une origine divine (vieux norrois : reginkunnr). Ceci est attesté dès sur la pierre runique de Noleby de c. 600 après JC qui lit Runo fahi raginakundo toj[e'k]a. , signifiant "Je prépare la rune divine appropriée. " [34] et dans une attestation du 9ème siècle sur la pierre runique Sparlösa, qui se lit Ok rað runaʀ aʀ rægi[n]kundu, signifiant "Et interpréter les runes d'origine divine". [35] Dans le poème de l'Edda poétique Hávamál, Strophe 80, les runes sont également décrites comme reginkunnr:

at er þá reynt,
euh ú à rúnum spyrr
inum reginkunnum,
eim er gerðu ginnregin
ok fáði fimbulþulr,
á hefir hann bazt, ef hann þegir. [23]

C'est maintenant prouvé,
ce que tu as demandé aux runes,
des puissants célèbres,
que les grands dieux ont fait,
et le puissant sage souillé,
qu'il vaut mieux pour lui qu'il garde le silence. [36]

Le poème Hávamál explique que l'auteur des runes était la divinité principale, Odin. La strophe 138 décrit comment Odin a reçu les runes par abnégation :

Veit ek at ek hekk vindga meiði a
netr allar nío,
geiri vndaþr ok gefinn Oðni,
sialfr sialfom mer,
a þeim meiþi, er mangi veit, hvers hann af rótom renn.

Je sais que je me suis accroché à un arbre venteux
neuf longues nuits,
blessé d'une lance, dédié à Odin,
moi-même à moi-même,
sur cet arbre dont nul ne sait d'où viennent ses racines. [37]

Dans la strophe 139, Odin continue :

Við hleifi mik seldo ne viþ hornigi,
nysta ek niþr,
nam ek vp rvnar,
nom d'opandi,
est tombé ek aptr aðan.

Ils ne m'ont donné ni pain, ni à boire dans une corne,
vers le bas j'ai regardé
J'ai pris les runes,
en criant je les ai pris,
puis je suis retombé à partir de là. [37]

Ce passage a été interprété comme une représentation mythique des rituels initiaux chamaniques dans lesquels l'initié doit subir une épreuve physique afin de recevoir la sagesse mystique. [38]

Dans le poème d'Edda poétique Rigsþula une autre origine est liée à la façon dont l'alphabet runique est devenu connu des humains. Le poème raconte comment Ríg, identifié comme Heimdall dans l'introduction, a engendré trois fils - Thrall (esclave), Churl (homme libre) et Jarl (noble) - par des femmes humaines. Ces fils sont devenus les ancêtres des trois classes d'humains indiqués par leurs noms. Lorsque Jarl a atteint l'âge où il a commencé à manier des armes et à montrer d'autres signes de noblesse, Ríg est revenu et, l'ayant revendiqué comme un fils, lui a appris les runes. En 1555, l'archevêque suédois en exil Olaus Magnus a enregistré une tradition selon laquelle un homme nommé Kettil Runske avait volé trois bâtons runiques à Odin et avait appris les runes et leur magie.

Elder Futhark (IIe au VIIIe siècles) Modifier

L'ancien Futhark, utilisé pour écrire le proto-norrois, se compose de 24 runes qui sont souvent disposées en trois groupes de huit, chaque groupe est appelé Ætt (vieux norrois, signifiant « clan, groupe »). La première liste séquentielle connue de l'ensemble complet des 24 runes date d'environ 400 après JC et se trouve sur la pierre de Kylver à Gotland, en Suède.

Très probablement, chaque rune avait un nom, choisi pour représenter le son de la rune elle-même. Les noms ne sont cependant pas directement attestés pour les anciens Futhark eux-mêmes. Les pholologues germaniques reconstruisent les noms en proto-germanique sur la base des noms donnés aux runes dans les alphabets ultérieurs attestés dans les poèmes runiques et les noms liés des lettres de l'alphabet gothique. Par exemple, la lettre /a/ a été nommée à partir de la lettre runique appelée Ansuz. Un astérisque avant les noms des runes signifie qu'il s'agit de reconstructions non attestées. Les 24 runes Elder Futhark sont : [39]

Runes anglo-saxonnes (Ve-XIe siècles) Modifier

Le futhorc (parfois écrit « fuþorc ») est un alphabet étendu, composé de 29, puis de 33 caractères. Il a probablement été utilisé à partir du Ve siècle. Il existe des théories concurrentes quant aux origines du Futhorc anglo-saxon. Une théorie propose qu'il a été développé en Frise et s'est ensuite répandu en Angleterre, [ citation requise ] tandis qu'un autre soutient que les Scandinaves ont introduit des runes en Angleterre, où le futhorc a été modifié et exporté en Frise. [ citation requise ] Quelques exemples d'inscriptions futhorc se trouvent sur le scramasax de la Tamise, dans le Codex de Vienne, dans Cotton Otho B.x (poème runique anglo-saxon) et sur la Croix de Ruthwell.

"Runes marcomannes" (VIIIe-IXe siècles) Modifier

Un alphabet runique composé d'un mélange de Elder Futhark avec futhorc anglo-saxon est enregistré dans un traité appelé De Inventione Litterarum, attribué à Hrabanus Maurus et conservé dans des manuscrits des VIIIe et IXe siècles provenant principalement de la partie méridionale de l'Empire carolingien (Alemannia, Bavière). Le texte manuscrit attribue les runes au Marcomanni, quos nos Nordmannos vocamus, et donc traditionnellement, l'alphabet est appelé « runes marcomanniques », mais il n'a aucun lien avec les Marcomanni, et est plutôt une tentative des érudits carolingiens de représenter toutes les lettres des alphabets latins avec des équivalents runiques.


La naissance du pinyin

À cette époque, le nouveau gouvernement chinois envisageait la nécessité de réformes linguistiques. L'une de ces réformes consistait à créer un nouveau système de romanisation.

Le système Wade-Giles était un autre système de romanisation déjà largement utilisé. Ce système peut être familier aux lecteurs pour ses orthographes alternatives pour des villes telles que Pékin, Nanjing, Fuzhou et Qingdao. (Wade-Giles les épelle respectivement Pékin, Nankin, Foochow et Tsingtao.) Cependant, ce système était disgracieux et ne traduisait pas toujours avec précision la vraie prononciation chinoise.

Désormais un acteur majeur du gouvernement chinois, Zhou Enlai, se souvenait de son vieil ami Zhou Youguang, qu'il avait rencontré à Shanghai des années auparavant. Il a rappelé que Zhou Youguang avait une passion professionnelle pour les langues. Il l'a donc appelé à Pékin pour diriger le comité qui devait produire un nouveau système de romanisation.

Zhou Enlai (à gauche) a appelé Zhou Youguang (à droite) à Pékin afin d'entreprendre des réformes linguistiques en 1955.

Zhou Youguang a résisté, disant que la linguistique n'était que son passe-temps, mais Zhou Enlai lui a dit : « Tout le monde est un amateur. »

Incapable de refuser le leader numéro deux en Chine, il a déménagé à Pékin où il a commencé un effort de trois ans qui a abouti à l'invention du pinyin.

Il s'est avéré que ce changement d'emploi était bon pour lui et le protégeait de la fureur de Mao contre les intellectuels.

Zhou Youguang a déclaré : « Mao n'aimait pas beaucoup les économistes, en particulier les professeurs d'économie d'Amérique. À ce moment-là, j'étais passé à la ligne du langage et de l'écriture. Je n'étais pas considéré comme un droitier. Très chanceux. Si j'étais resté à Shanghai pour enseigner l'économie, je pense que j'aurais certainement pu être emprisonné pendant 20 ans. Un bon ami à moi a été emprisonné et s'est suicidé.

Cependant, même sa contribution à l'histoire de la linguistique chinoise n'a pas pu le protéger des ravages de la Révolution culturelle. En 1969, le gouvernement l'envoya travailler dans un camp de travail, où il travailla dans les rizières pendant deux ans.


Contenu

La lecture en utilisant la phonétique est souvent appelée décoder les mots, mots qui sonnent ou en utilisant relations impression-son. Puisque la phonétique se concentre sur les sons et les lettres dans les mots (c'est-à-dire sublexical), [9] elle est souvent opposée à la langue entière (une philosophie de mise à niveau des mots pour enseigner la lecture) et à une approche de compromis appelée alphabétisation équilibrée (la tentative de combiner l'ensemble langage et phonétique).

Certains critiques de la phonétique suggèrent que l'apprentissage de la phonétique empêche les enfants de lire de « vrais livres ». Cependant, le ministère de l'Éducation en Angleterre dit que les enfants devraient pratiquer la phonétique en lisant des livres compatibles avec leurs connaissances et compétences phoniques en développement et, en même temps, ils devraient entendre, partager et discuter « d'un large éventail de livres de haute qualité pour développer un amour de lecture et d'élargir leur vocabulaire". [8] De plus, les chercheurs disent que « la voie phonologique est une composante essentielle de la lecture qualifiée » et « pour la plupart des enfants, elle nécessite un enseignement, d'où la phonétique ». [10] Certains recommandent 20 à 30 minutes d'enseignement phonétique quotidien dans les classes K-2 environ 200 heures. [11]

Le National Reading Panel aux États-Unis a conclu que l'enseignement phonique systématique est plus efficace que l'enseignement phonique ou non phonique non systématique. [12] Certains critiques suggèrent que la phonétique systématique est « de l'habileté et de l'exercice » avec peu d'attention au sens. Cependant, les chercheurs soulignent que cette impression est fausse. Les enseignants peuvent utiliser des jeux ou du matériel attrayants pour enseigner les relations entre les lettres et les sons, et cela peut également être intégré à la lecture d'un texte significatif. [13]

Historique Modifier

Le terme phonétique au 19ème siècle et dans les années 1970 a été utilisé comme synonyme de phonétique. L'utilisation du terme en référence à la méthode d'enseignement est datée de 1901 par l'Oxford English Dictionary. La relation entre les sons et les lettres est l'épine dorsale de la phonétique traditionnelle.

Ce principe a été présenté pour la première fois par John Hart en 1570. Avant cela, les enfants apprenaient à lire grâce à la méthode ABC, par laquelle ils récitaient les lettres utilisées dans chaque mot, à partir d'un texte familier tel que la Genèse. [14] C'est John Hart qui a suggéré le premier que l'accent devrait être mis sur la relation entre ce que l'on appelle maintenant les graphèmes et les phonèmes.

Conscience phonémique Modifier

La phonétique est différente de la conscience phonémique (PA), la capacité d'entendre, d'identifier et de manipuler le sons parlés individuels - sans rapport avec leurs lettres. L'AP, un sous-ensemble de la conscience phonologique, est fortement liée aux compétences linguistiques orales de l'apprenant et est essentielle pour apprendre à lire. [15] Pour évaluer l'AP, ou l'enseigner explicitement, les apprenants se voient proposer une variété d'exercices, tels que l'ajout d'un son (par ex. Ajouter le e son au début du mot encrer), changer un son (par ex. Dans le mot chanter, changer la ng son au t sonner), ou supprimer un son (par ex. Dans le mot se garer, retirer le p sonner). Le déterminant le plus important de la réussite précoce d'un enfant en lecture est sa connaissance de la langue parlée. [16] La conscience phonémique est parfois enseignée séparément de la phonétique et à d'autres moments, elle est le résultat de l'instruction phonétique (c'est-à-dire segmenter ou mélanger des phonèmes avec des lettres). [17] [18] [19]

Le principe alphabétique (aussi : Le code alphabétique) Modifier

L'orthographe anglaise est basée sur le principe alphabétique. Dans le domaine de l'éducation, il est également appelé le code alphabétique. [20] [21] [22] [23] Dans un système d'écriture alphabétique, les lettres sont utilisées pour représenter les sons de la parole, ou les phonèmes. Par exemple, le mot chat s'écrit avec trois lettres, c, une, et t, représentant chacun un phonème, respectivement, / k / , / / ​​, et / t / . [24] [25]

Les structures orthographiques de certaines langues alphabétiques, telles que l'espagnol, le russe et surtout l'allemand, sont relativement transparentes orthographiquement, ou orthographiquement peu profondes, car il y a presque une correspondance un à un entre les sons et les motifs de lettres qui les représentent. L'orthographe anglaise est plus complexe, une orthographe profonde, en partie parce qu'elle tente de représenter les plus de 40 phonèmes de la langue parlée avec un alphabet composé de seulement 26 lettres (et sans accent ni signe diacritique). En conséquence, deux lettres sont souvent utilisées ensemble pour représenter des sons distincts, appelés digrammes. Par exemple, t et h placés côte à côte pour représenter soit / θ / comme dans math ou / ð / comme dans père.

L'anglais a absorbé de nombreux mots d'autres langues tout au long de son histoire, généralement sans changer l'orthographe de ces mots. En conséquence, la forme écrite de l'anglais comprend les modèles d'orthographe de nombreuses langues (vieil anglais, vieux norrois, français normand, latin classique et grec, ainsi que de nombreuses langues modernes) superposées les unes aux autres. [26] Ces modèles d'orthographe qui se chevauchent signifient que dans de nombreux cas le même son peut être orthographié différemment (par exemple tr oui et frchk) et la même orthographe peut représenter des sons différents (par exemple rohm et bohk). Cependant, les modèles d'orthographe suivent généralement certaines conventions. [27] De plus, le Great Vowel Shift, un processus linguistique historique dans lequel la qualité de nombreuses voyelles en anglais a changé tandis que l'orthographe restait telle qu'elle était, a grandement diminué la transparence de l'orthographe anglaise par rapport à la prononciation.

Le résultat est que les modèles d'orthographe anglais varient considérablement dans la mesure dans laquelle ils suivent les règles. Par exemple, les lettres ee représentent presque toujours / iː / (par ex. rencontrer), mais le son peut aussi être représenté par les lettres e, je et oui et digrammes c'est à dire, ei, ou ch (par exemple she, sardejene, soleiloui, chc'est à diref, seize, cht). De même, le groupe de lettres ouais représente / ʌ f / comme dans enouais, / oʊ / comme dans thouais, / uː / comme dans throuais, / f / comme dans couais, / aʊ / comme dans bouais, / ɔː / comme dans bouaist, et / p / comme dans hiccouais, tandis que dans slouais et moiouais, la prononciation varie.

Bien que les modèles soient incohérents, lorsque les règles d'orthographe anglaises prennent en compte la structure syllabique, la phonétique, l'étymologie et les accents, il existe des dizaines de règles fiables à 75 % ou plus. [28] Ce niveau de fiabilité ne peut être atteint qu'en étendant les règles bien en dehors du domaine de la phonétique, qui traite des correspondances lettre-son, et dans les domaines morphophonémiques et morphologiques.

Voici une sélection des orthographes alternatives des plus de 40 sons de la langue anglaise basées sur la prononciation de l'anglais général américain, reconnaissant qu'il existe de nombreuses variations régionales. Les professeurs de phonétique synthétique mettent l'accent sur le son de la lettre et non sur le nom des lettres (c'est-à-dire mmm pas em, sss pas ess, fff pas ef). Il est généralement recommandé aux professeurs de lecture d'anglais d'introduire d'abord les « sons les plus fréquents » et les « orthographes courantes » et de conserver les sons les moins fréquents et les orthographes complexes pour plus tard. (par exemple les sons /s/ et /t/ avant /v/ et /w/ et les orthographes cuneke avant huitt et cà avant duck). [29] [30] [31] [32]

Voyelles longues : une -cuneke, PLoui, maid, brchk, huitt e -bee, cht, amusantoui, che, sceme, keuh je -bjeke, Fjend, nhautt, moui, tc'est à dire o - pony, rope, bow, bouaist, toe, réouais vous -cvousbe, vousniforme, feuh oh -rohm, flvous, sinterface utilisateurt, sousp, grove ow -housse, clown, plouais oy - toh, oije

Voyelles contrôlées par R : air - chair, csommes, veuhoui, carroui, poreille, quoiavant ar - art oreille - Foreille, steuh, havant euh - culeuh, woud, bjed, colou, ttu esclé, oreillee ou - sout, rrame, flétage, cminerai, Fnotre, quart ure -cvousre, tnotreest

Consonnes et digrammes complexes :

ch - chair, watch k+s 1 - boX, huerks, ducks, lakes k+w 1 - queen -ul - ongletle, animéAl, cameel ng - spring sh - shoh, ehtion, chef, mission e - eencrer e - eem g+z 1 - eXsuis, eXest z-h - visisur, traitersure

1 Clairement, "k+s", "k+w" et "g+z" ont chacun deux sons qui sont mélangés ensemble.Cependant, ils sont souvent enseignés de cette manière pour permettre à l'apprenant de mieux comprendre les sons de "x" et "qu".

Ce qui suit est une explication de la plupart des modèles phoniques.

Modèles phonétiques des voyelles Modifier

  • Voyelles courtes sont les cinq voyelles d'une seule lettre, une, e, je, o, et vous, quand ils produisent les sons / æ / comme dans chat, / ɛ / comme dans pari, / ɪ / comme dans asseoir, / ɒ / ou / ɑː / comme dans chaud, et / ʌ / comme dans tasse. Le terme "voyelle courte" est historique et signifiait qu'à un moment donné (en moyen anglais), ces voyelles étaient prononcées pendant une période particulièrement courte actuellement, cela signifie simplement qu'elles ne sont pas des diphtongues comme les voyelles longues.
  • Voyelles longues ont le même son que les noms des voyelles, comme / eɪ / in la baie, / iː / dans abeille, / aɪ / dans Mien, / oʊ / dans non, et / j uː / in utilisation. La façon dont les éducateurs utilisent le terme « voyelles longues » diffère de la façon dont les linguistes utilisent ce terme. Les éducateurs prudents utilisent le terme « lettres de voyelles longues » ou « voyelles longues », et non « sons de voyelles longues », car quatre des cinq voyelles longues (lettres de voyelles longues) représentent en fait des combinaisons de sons (a, i, o et u c'est-à-dire / eɪ / dans la baie, / aɪ / dans Mien, / oʊ / dans non, et / j uː / in utilisation) et un seul consiste en une seule voyelle longue ( / iː / in abeille), c'est ainsi que les linguistes utilisent le terme. Dans les salles de classe, les voyelles longues sont enseignées comme ayant « les mêmes sons que les noms des lettres ». Les enseignants enseignent aux enfants qu'une voyelle longue « dit son nom ».
  • Schwa est le troisième son que la plupart des orthographes de voyelles simples peuvent représenter. C'est le son indistinct de plusieurs voyelles dans une syllabe non accentuée, et est représenté par le symbole linguistique / ə / c'est le son de la o dans cours, du une dans sofa. Bien qu'il s'agisse de la voyelle la plus courante en anglais parlé, le schwa n'est pas toujours enseigné aux élèves du primaire car certains ont du mal à comprendre. Cependant, certains éducateurs soutiennent que le schwa devrait être inclus dans les programmes de lecture primaires en raison de son importance vitale dans la prononciation correcte des mots anglais. sont des syllabes dans lesquelles une seule voyelle est suivie d'une consonne. Dans le mot bouton, les deux syllabes sont des syllabes fermées (mais . ton) car elles contiennent des voyelles simples suivies de consonnes. Par conséquent, la lettre vous représente le son court / / . (Les o dans la deuxième syllabe fait sonner le / ə / car c'est une syllabe non accentuée.) sont des syllabes dans lesquelles une voyelle apparaît à la fin de la syllabe. La voyelle dira son son long. Dans le mot bassin, ba est une syllabe ouverte et dit donc / b eɪ / .
  • Diphtongues sont des éléments linguistiques qui fusionnent deux voyelles adjacentes. L'anglais a quatre diphtongues communes. Les diphtongues communément reconnues sont / aʊ / comme dans vache et / / comme dans ébullition. Trois des voyelles longues sont aussi en fait des combinaisons de deux voyelles, c'est-à-dire des diphtongues : / aɪ / comme dans « I » ou Mien, / oʊ / comme dans non, et / eɪ / comme dans la baie, ce qui explique en partie la raison pour laquelle ils sont considérés comme « longs ».
  • Digrammes de voyelles sont ces modèles d'orthographe dans lesquels deux lettres sont utilisées pour représenter une voyelle. Les ai dans naviguer est un digramme vocalique. Parce que la première lettre d'un digramme de voyelle dit parfois sa voyelle longue, comme dans naviguer, certains programmes phoniques enseignaient autrefois que « lorsque deux voyelles marchent, la première parle ». Cette convention a été presque universellement rejetée en raison des nombreux non-exemples, tels que le au orthographe du son / ɔː / et du oh orthographe des sons / uː / et / ʊ /, dont aucun ne suit ce modèle.
  • Voyelle-consonne-E les orthographes sont celles dans lesquelles une seule voyelle, suivie d'une consonne et la lettre e fait le son de la voyelle longue. La tendance est souvent appelée "le E silencieux" ou "le E magique" avec des exemples tels que cuire, thème, relever, cône, et mignonne. (Les ee l'orthographe, comme dans rencontrer est parfois, mais de manière incohérente, considérée comme faisant partie de ce modèle.)
  • R-contrôlé les syllabes comprennent celles dans lesquelles une voyelle suivie d'un r a un son différent de son modèle régulier. Par exemple, un mot comme auto devrait avoir le modèle d'une "syllabe fermée" car elle a une voyelle et se termine par une consonne. Cependant, le une dans auto n'a pas son son "court" régulier ( / æ / comme dans chat) car il est contrôlé par le r. Les r change le son de la voyelle qui le précède. D'autres exemples incluent : parc, corne, elle, oiseau et brûlure.
  • Les Consonne-le syllabe est une syllabe finale, située à la fin du mot de base/racine. Il contient une consonne, suivie des lettres le. Les e est silencieux et est présent car il a été prononcé dans un anglais antérieur et l'orthographe est historique. Exemples : bougie, étable et pomme.

Modèles phonétiques des consonnes Modifier

  • Digrammes de consonnes sont ces orthographes dans lesquelles deux lettres sont utilisées pour représenter un seul phonème de consonne. Les digrammes de consonnes les plus courants sont ch pour / tʃ / , ng pour / ŋ / , ph pour / f / , sh pour / ʃ / , e pour / / et / / . Des combinaisons de lettres comme wr pour / r / et kn for / n / sont techniquement aussi des digrammes de consonnes, bien qu'ils soient si rares qu'ils sont parfois considérés comme des motifs avec des "lettres muettes".
  • Modèles de voyelle + consonne courte impliquent l'orthographe des sons / k / comme dans coup d'oeil, / dʒ / comme dans organiser, et / tʃ / comme dans discours. Ces sons ont chacun deux orthographes possibles à la fin d'un mot, ck et k fourchette / , dge et ge pour / dʒ / , et tch et ch pour / tʃ / . L'orthographe est déterminée par le type de voyelle qui précède le son. Si une voyelle courte précède le son, l'orthographe précédente est utilisée, comme dans prendre, juge, et rencontre. Si une voyelle courte ne précède pas le son, cette dernière orthographe est utilisée, comme dans a pris, barge, et lancement.

Ces modèles ne sont que quelques exemples parmi des dizaines qui peuvent être utilisés pour aider les apprenants à décompresser le code alphabétique anglais difficile. Bien que complexe, beaucoup pensent que l'orthographe anglaise conserve l'ordre et la raison.

Combiner la phonétique avec d'autres cours d'alphabétisation Modifier

Il existe de nombreuses façons d'enseigner la phonétique et elle est souvent enseignée avec certains des éléments suivants : compétences linguistiques orales, [35] [36] concepts sur l'imprimé, [37] conscience phonologique, conscience phonémique, phonologie, aisance orale, vocabulaire, syllabes, compréhension écrite, orthographe, étude de mots, [38] [39] [40] apprentissage coopératif, apprentissage multisensoriel et lecture guidée. Et, la phonétique est souvent présentée dans les discussions sur la science de la lecture, [41] [42] et les pratiques fondées sur des preuves.

Le National Reading Panel (U.S.A. 2000) suggère que la phonétique soit enseignée avec la conscience phonémique, la fluidité orale, le vocabulaire et la compréhension. Timothy Shanahan, membre de ce panel, suggère que les élèves du primaire reçoivent 60 à 90 minutes par jour de temps d'instruction explicite et systématique d'alphabétisation et qu'il soit divisé également entre a) les mots et les parties de mots (par exemple, lettres, sons, décodage et sensibilisation), b) la maîtrise de la lecture orale, c) la compréhension de la lecture et d) l'écriture. [43] En outre, il déclare que « les compétences de conscience phonémique qui donnent le plus grand avantage en lecture aux enfants de la maternelle et de la première année sont segmentation et mélange". [44]

L'Association des doyens de l'éducation de l'Ontario (Canada) a publié la monographie de recherche no 37 intitulée Soutenir le langage et l'alphabétisation précoces avec des suggestions pour les parents et les enseignants pour aider les enfants avant la première année. Il couvre les domaines des noms de lettres et de la correspondance lettre-son (phonétique), ainsi que la conversation, l'apprentissage par le jeu, l'imprimé, la conscience phonologique, la lecture partagée et le vocabulaire. [45]

Efficacité des programmes Modifier

Certains chercheurs rapportent qu'enseigner la lecture sans enseigner la phonétique est nocif pour un grand nombre d'étudiants, mais tous les programmes d'enseignement de la phonétique ne produisent pas de résultats efficaces. La raison en est que l'efficacité d'un programme dépend de l'utilisation du bon programme d'études ainsi que de l'approche appropriée des techniques d'enseignement, de la gestion de la classe, du regroupement et d'autres facteurs. [46]

L'intérêt pour l'éducation fondée sur des données probantes semble croître. [47] En 2019, Best Evidence Encyclopedia (BEE) a publié une revue de la recherche sur 48 programmes différents pour les lecteurs en difficulté dans les écoles élémentaires. [48] ​​De nombreux programmes utilisaient un enseignement basé sur la phonétique et/ou un ou plusieurs des éléments suivants : apprentissage coopératif, enseignement adaptatif assisté par la technologie (voir Technologie éducative), compétences métacognitives, conscience phonémique, lecture de mots, fluidité, vocabulaire, multisensoriel apprentissage, orthographe, lecture guidée, compréhension de la lecture, analyse de mots, programme structuré et alphabétisation équilibrée (approche non phonétique).

La revue BEE conclut que a) les résultats étaient positifs pour le tutorat individuel, b) les résultats étaient positifs mais pas aussi importants pour le tutorat en petit groupe, c) il n'y avait pas de différences dans les résultats entre les enseignants et les assistants d'enseignement comme tuteurs, d) l'enseignement adaptatif soutenu par la technologie n'a pas eu de résultats positifs, e) les approches pour toute la classe (principalement l'apprentissage coopératif) et les approches pour l'ensemble de l'école intégrant le tutorat ont obtenu des résultats pour les lecteurs en difficulté aussi importants que ceux trouvés pour le tutorat individuel , et a bénéficié à beaucoup plus d'élèves, et f) les approches combinant des améliorations en classe et à l'école, avec un tutorat pour les élèves les plus à risque, ont le plus grand potentiel pour le plus grand nombre de lecteurs en difficulté.

Robert Slavin, de BEE, va jusqu'à suggérer que les États devraient « embaucher des milliers de tuteurs » pour aider les élèves dont les résultats sont bien inférieurs au niveau scolaire - en particulier en lecture à l'école élémentaire. La recherche, dit-il, montre que "seul le tutorat, à la fois en tête-à-tête et en petit groupe, en lecture et en mathématiques, a eu une taille d'effet supérieure à +0,10. les moyennes sont d'environ +0,30", et "bien formé les assistants d'enseignement utilisant des matériels ou des logiciels de tutorat structurés peuvent obtenir des résultats aussi bons que ceux obtenus par des enseignants certifiés en tant que tuteurs". [49]

Ce qui fonctionne, le centre d'échange vous permet de voir l'efficacité de programmes spécifiques. Par exemple, en 2020, ils disposent de données sur 231 programmes d'alphabétisation. Si vous les filtrez par année 1 uniquement, tous les types de classes, tous les types d'écoles, toutes les méthodes de livraison, tous les types de programmes et tous les résultats, vous recevez 22 programmes. Vous pouvez alors visualiser les détails du programme et, si vous le souhaitez, les comparer entre eux. [50]

Evidence for ESSA [51] (Center for Research and Reform in Education) [52] offre des informations gratuites et à jour sur les programmes actuels du PK-12 en lecture, écriture, mathématiques, sciences et autres qui répondent aux normes de Every Student Succeeds Act (États-Unis). [53]

Mots visuels et vocabulaire visuel Modifier

Mots de vue (c'est-à-dire des mots à haute fréquence ou courants) sont ne pas une partie de la méthode phonique. [54] Ils sont généralement associés à une langue entière et à une littératie équilibrée où les élèves sont censés mémoriser des mots courants tels que ceux de la liste de mots Dolch et de la liste de mots Fry (par exemple, a, être, appeler, faire, manger, tomber, donner, etc.). [55] L'hypothèse (dans la langue entière) est que les élèves apprendront à lire plus facilement s'ils mémorisent les mots les plus courants qu'ils rencontreront, en particulier les mots qui ne sont pas facilement décodés (c'est-à-dire les exceptions). Cependant, selon les recherches, la mémorisation d'un mot entier est « exigeante en main-d'œuvre », nécessitant en moyenne environ 35 essais par mot. [56]

D'un autre côté, les défenseurs de la phonétique disent que la plupart des mots sont décodables, donc relativement peu de mots doivent être mémorisés. Et parce qu'un enfant rencontrera au fil du temps de nombreux mots de basse fréquence, "le mécanisme de recodage phonologique est un mécanisme très puissant, voire essentiel, tout au long du développement de la lecture". [57] En outre, les chercheurs suggèrent que les enseignants qui retiennent l'enseignement de la phonétique pour faciliter la tâche des enfants « ont l'effet inverse » en rendant plus difficile pour les enfants d'acquérir des compétences de base en reconnaissance de mots. Ils suggèrent que les apprenants devraient se concentrer sur la compréhension des principes de la phonétique afin qu'ils puissent reconnaître les chevauchements phonémiques entre les mots (par exemple, avoir, avoir, avoir, avoir, ne pas avoir, etc.), ce qui facilite leur décodage. [58] [59] [60]

Vocabulaire de la vue fait partie de la méthode phonétique. Il décrit les mots qui sont stockés dans la mémoire à long terme et lus automatiquement. Les lecteurs qualifiés entièrement alphabétiques apprennent à stocker des mots dans la mémoire à long terme sans mémorisation (c'est-à-dire un dictionnaire mental), ce qui facilite la lecture et la compréhension. Le processus, appelé cartographie orthographique, implique décodage, recoupement, marquage mental et relecture. Cela prend beaucoup moins de temps que la mémorisation. Ce processus fonctionne pour les lecteurs entièrement alphabétiques lorsqu'ils lisent des mots simples décodables de gauche à droite à travers le mot. Mots irréguliers posent plus de problèmes, mais des recherches menées en 2018 ont conclu que les « étudiants entièrement alphabétiques » apprennent plus facilement les mots irréguliers lorsqu'ils utilisent un processus appelé décodage hiérarchique. Dans ce processus, les étudiants, plutôt que de décoder de gauche à droite, apprennent à concentrer leur attention sur les éléments irréguliers tels qu'une voyelle-digraphe et un silencieux-e par exemple, pause (b - r - ch - k), hauteur (h - huit - t), toucher (t - Aie), et faire (m - une- ke). Par conséquent, ils suggèrent que les enseignants et les tuteurs devraient se concentrer sur « l'enseignement du décodage avec des modèles de voyelles plus avancés avant de s'attendre à ce que les jeunes lecteurs s'attaquent aux mots irréguliers ». [56] [61]

Phonétique systématique Modifier

Phonétique systématique n'est pas une méthode spécifique d'enseignement de la phonétique, c'est un terme utilisé pour décrire les approches phoniques enseignées explicitement et de manière structurée et systématique. [1] Ils sont systématique parce que les lettres et les sons auxquels elles se rapportent sont enseignés dans un ordre spécifique, par opposition à une base accessoire ou « en cas de besoin ».

La phonétique systématique est parfois qualifiée à tort de « compétence et perceuse » avec peu d'attention au sens. Cependant, les chercheurs soulignent que cette impression est fausse. Les enseignants peuvent utiliser des jeux ou du matériel attrayants pour enseigner les relations entre les lettres et les sons, et cela peut également être intégré à la lecture d'un texte significatif. [13]

La phonétique peut être enseignée systématiquement de diverses manières, telles que : la phonétique synthétique, la phonétique analytique et la phonétique analogique. Cependant, leur efficacité varie considérablement parce que les méthodes diffèrent dans des domaines tels que la gamme de couverture des lettres et des sons, la structure des plans de cours et le temps consacré à des instructions spécifiques. [62]

La phonétique systématique est de plus en plus acceptée dans différentes parties du monde depuis l'achèvement de deux études majeures sur l'enseignement de la lecture, l'une aux États-Unis en 2000 [63] [64] et l'autre au Royaume-Uni en 2006. [65]

En 2009, le ministère britannique de l'Éducation a publié une revue du programme d'études qui a ajouté un support pour la phonétique systématique. En fait, la phonétique systématique au Royaume-Uni est connue sous le nom de phonétique synthétique. [66] Dès 2014, plusieurs États des États-Unis ont modifié leur programme d'études pour inclure un enseignement systématique de la phonétique à l'école primaire. [67] [68] [69] [70] En 2018, le gouvernement de l'État de Victoria, en Australie, a publié un site Web contenant une boîte à outils complète pour l'enseignement de l'alphabétisation, y compris des instructions de lecture efficaces, de la phonétique et des exemples de leçons de phonétique. [71]

Phonétique synthétique Modifier

Phonétique synthétique, également connue sous le nom de phonétique mixte, est une méthode utilisée pour apprendre aux élèves à lire en sonnant les lettres alors mélange les sons pour former le mot. Cette méthode consiste à apprendre comment les lettres ou les groupes de lettres représentent des sons individuels et que ces sons sont mélangés pour former un mot. Par exemple, linceuls serait lu en prononçant les sons pour chaque orthographe, sh, r, ou, d, s (IPA / ʃ , r , aʊ , d , z / ), puis mélanger ces sons oralement pour produire un mot parlé, sh - r - ou - d - s= haubans (IPA / r aʊ d z / ). L'objectif d'un programme d'enseignement de la phonétique mixte ou de la phonétique synthétique est que les élèves identifient les correspondances son-symbole et mélangent automatiquement leurs phonèmes. Depuis 2005, la phonétique synthétique est devenue la méthode acceptée d'enseignement de la lecture (par l'enseignement de la phonétique) au Royaume-Uni et en Australie. Aux États-Unis, un programme pilote utilisant le programme Core Knowledge Early Literacy qui a utilisé ce type d'approche phonique a montré des résultats significativement plus élevés en lecture K-3 par rapport aux écoles de comparaison. [72] En outre, plusieurs États tels que la Californie, l'Ohio, New York et l'Arkansas, promeuvent les principes de la phonétique synthétique (voir la phonétique synthétique aux États-Unis).

Phonétique analytique Modifier

Phonétique analytique n'implique pas de prononcer des sons individuels (phonèmes) isolément et de mélanger les sons, comme cela se fait en phonétique synthétique. Il est plutôt enseigné au niveau du mot et les élèves apprennent à analyser les relations lettre-son une fois le mot identifié. Par exemple, les élèves analysent les correspondances lettre-son comme le ous orthographe de / aʊ / en shrousds. En outre, on peut demander aux élèves de s'exercer à dire des mots avec des sons similaires tels que btous, bà et bite. De plus, les étudiants apprennent des mélanges de consonnes (consonnes séparées et adjacentes) en tant qu'unités, telles que freak ou shrouds. [73]

Analogie phonique Modifier

phonétique analogique est un type particulier de phonétique analytique dans lequel l'enseignant demande aux élèves d'analyser des éléments phoniques en fonction des sons de la parole (phonogrammes) dans le mot. Par exemple, un type de phonogramme (appelé en linguistique rime) est composé de la voyelle et des consonnes qui la suivent (par exemple dans les mots chat, tapis et assis, le temps est "à".) Les enseignants utilisant la méthode de l'analogie peuvent demander aux élèves de mémoriser une banque de phonogrammes, tels que ou -un m, Ou utiliser familles de mots (par exemple cun, run, mun, ou moui, PLoui, soui). [74] [75]

Phonétique intégrée avec mini-leçons Modifier

Phonétique embarquée, aussi connu sous le nom Phonétique accessoire, est le type d'instruction phonique utilisé dans les programmes linguistiques complets. Ce n'est pas phonétique systématique. Bien que les compétences en phonétique soient sous-estimées dans les programmes linguistiques complets, certains enseignants incluent des « mini-leçons » de phonétique lorsque les élèves ont du mal avec les mots tout en lisant un livre. De courtes leçons sont incluses en fonction des éléments phoniques avec lesquels les étudiants ont des problèmes, ou sur un modèle phonique nouveau ou difficile qui apparaît dans un devoir de lecture en classe.L'accent mis sur le sens est généralement maintenu, mais la mini-leçon offre un certain temps pour se concentrer sur les sons individuels et les lettres qui les représentent. La phonétique intégrée est différente des autres méthodes car l'enseignement est toujours dans le contexte de la littérature plutôt que dans des leçons séparées sur des sons et des lettres distincts et les compétences sont enseignées lorsqu'une opportunité se présente, pas systématiquement. [76] [77] [78]

La phonétique à travers l'orthographe Modifier

Pour certains enseignants, il s'agit d'une méthode d'enseignement de l'orthographe en utilisant les sons (phonèmes). [79] Cependant, cela peut aussi être une méthode d'enseignement de la lecture en se concentrant sur les sons et leur orthographe (c'est-à-dire les phonèmes et les syllabes). Il est enseigné systématiquement avec des leçons guidées menées de manière directe et explicite, y compris une rétroaction appropriée. Parfois, des cartes mnémoniques contenant des sons individuels sont utilisées pour permettre à l'élève de s'entraîner à dire les sons liés à une ou plusieurs lettres (par ex. une, e, je, o, vous). La précision vient en premier, suivie de la vitesse. Les sons peuvent être regroupés par catégories telles que les voyelles qui sonnent court (par exemple c-une-t et s-je-t). Lorsque l'élève est à l'aise pour reconnaître et prononcer les sons, les étapes suivantes peuvent être suivies : a) le tuteur dit un mot cible et l'élève le répète à haute voix, b) l'élève écrit chaque son individuel (lettre) jusqu'à ce que le mot soit complètement épelé, en prononçant chaque son tel qu'il est écrit, et c) l'élève prononce le mot en entier à haute voix. Une autre méthode consisterait à demander à l'élève d'utiliser des cartes mnémoniques pour prononcer (épeler) le mot cible.

En règle générale, l'instruction commence par des sons qui n'ont qu'une seule lettre et des mots CVC simples tels que Sam et épingler. Ensuite, il progresse vers des mots plus longs et sonne avec plus d'une lettre (par exemple, hchRecherche et développementoui), et peut-être même des syllabes (par exemple eau). Parfois, l'élève s'exerce à dire (ou à résonner) des cartes contenant des mots entiers. [80]

Ressources pour l'enseignement de la phonétique Modifier

Les gouvernements et les organisations à but non lucratif du monde entier proposent des ressources d'enseignement de la phonétique pour les enseignants, les tuteurs et les parents. Sans surprise, ils chevauchent souvent des enseignements dans des domaines connexes tels que « la conscience phonémique, la fluidité, le vocabulaire, la compréhension et l'apprentissage multisensoriel ». Voici quelques exemples :

  • Exemples de cours de phonétique - Gouvernement de l'État de Victoria, Australie [81]
  • Conscience phonologique - Gouvernement de l'État de Victoria, Australie [18]
  • Enseignement efficace de la lecture - Gouvernement de l'État de Victoria, Australie [82]
  • Pratiques d'enseignement pour la lecture et la visualisation - Gouvernement de l'État de Victoria, Australie [83]
  • Teachers' Professional Development Guide - Professional Development Service for Teachers, Irlande [84]
  • Matériel d'enseignement de la phonétique - Ministère de l'Éducation, Royaume-Uni [86]
  • Lettres et sons : principes et pratiques de la phonétique de haute qualité - Département de l'éducation, Royaume-Uni [87]
  • Apprendre à lire à travers la phonétique : Informations pour les parents - Ministère de l'Éducation, Royaume-Uni [88]
  • Relier les sons aux lettres, mélanger les sons et lire pour comprendre (de la maternelle à la troisième année) - Regional Educational Laboratory Program at Florida State University (REL) [89][90]
  • Instruction de phonétique - The National Center on Intensive Intervention, États-Unis [91]
  • Entre les Lions Early Reading (phonétique, conscience phonémique, etc.) - PBS Learning Media [92]
  • Expliquer l'enseignement de la phonétique : un guide pour les éducateurs - International Literacy Association [93]
  • Expliquer l'instruction phonétique - Lire les fusées [5]
  • Segmentation des phonèmes - Le Centre national d'intervention intensive [94]
  • Analyse phonique avancée : de la maternelle à la 1re année - Écoles publiques de Californie [95]
  • Pédagogie : 2e et 3e années - Écoles publiques de Californie [96]
  • Supporting Reading Skills at Home - Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education [97]
  • Compétences fondamentales en lecture : correspondances phonème-grapheme - Common Core State Standards, États-Unis, p. 17 [98]
  • Compétences fondamentales pour soutenir la lecture pour la compréhension de la maternelle à la 3e année - Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education, [99]
  • Soutenir l'implication de la famille dans les compétences de base en lecture - Programme régional de laboratoire éducatif à la Florida State University (REL) [100]
  • Compétences fondamentales en lecture - Timothy Shanahan (éducateur)[101]
  • Guide des parents pour la réussite des élèves - Département de l'éducation de l'Ohio [102]
  • Conscience phonologique - PALS, Virginie, EDU, États-Unis [103][104][105]
  • Aisance - Le Centre national d'intervention intensive, [106]
  • Lire pour comprendre (compréhension) - Regional Educational Laboratory Program at Florida State University (REL) [107]
  • Essentiels pour évaluer, prévenir et surmonter les difficultés de lecture - David Kilpatrick, Arkansas, Gov., [108]
  • Guide de l'enseignant de la maternelle : Soutenir l'implication de la famille dans les compétences fondamentales en lecture - Programme régional de laboratoire éducatif à la Florida State University (REL) [109]
  • Développement du langage - Programme régional de laboratoire éducatif à la Florida State University (REL) [110]
  • 10 pratiques de lecture clés pour toutes les écoles élémentaires - L'Université du Texas à Austin [111]
  • Guide d'auto-apprentissage pour la mise en œuvre d'interventions d'alphabétisation dans les classes 3-8 - Regional Educational Laboratory Program at Florida State University (REL) [112]
  • Camp de lecture d'été : Guide d'auto-apprentissage - Centre de recherche en lecture de Floride à l'Université d'État de Floride [113]

Un débat se déroule depuis des décennies sur les mérites de la phonétique par rapport à la langue entière. Il est parfois appelé le Guerres de lecture. [114] [115]

Jusqu'au milieu des années 1800, la phonétique était la méthode acceptée aux États-Unis pour apprendre aux enfants à lire. Puis, en 1841, Horace Mann, le secrétaire du Massachusetts Board of Education, a plaidé en faveur d'une méthode d'enseignement de la lecture par mots entiers pour remplacer la phonétique. Rudolf Flesch a plaidé pour un retour à la phonétique dans son livre Pourquoi Johnny ne sait pas lire (1955). La méthode du mot entier a reçu le soutien de Kenneth J. Goodman qui a écrit un article en 1967 intitulé Lecture : un jeu de devinettes psycholinguistique. [116] Bien qu'elle ne soit pas soutenue par des études scientifiques, la théorie est devenue très influente en tant que méthode de langage dans son ensemble. [117] [118] Depuis les années 1970, certains partisans de la langue entière tels que Frank Smith (psycholinguiste), sont inflexibles en faisant valoir que la phonétique devrait être enseignée peu, voire pas du tout. [119]

Pourtant, d'autres chercheurs affirment que l'enseignement de la phonétique et de la conscience phonémique sont "Extrêmement important" et "indispensable" développer des compétences de lecture précoces. [120] [121] [122] En 2000, le National Reading Panel (U.S.A.) a identifié cinq ingrédients d'un enseignement efficace de la lecture, dont la phonétique est l'un des quatre autres étant la conscience phonémique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. [123] Des rapports d'autres pays, comme le rapport australien sur Enseignement de la lecture (2005) [124] et la revue indépendante du Royaume-Uni sur l'enseignement de la lecture précoce (Rose Report 2006) ont également soutenu l'utilisation de la phonétique.

Certains chercheurs notables ont clairement exprimé leur désapprobation de toute la langue. Le neuroscientifique cognitif, Stanislas Dehaene, a déclaré que "la psychologie cognitive réfute directement toute notion d'enseignement via une méthode "globale" ou "du langage entier". Il poursuit en parlant du « mythe de la lecture de mots entiers » (aussi : mots à vue), affirmant qu'il a été réfuté par des expériences récentes. "Nous ne reconnaissons pas un mot imprimé à travers une compréhension holistique de ses contours, car notre cerveau le décompose en lettres et en graphèmes." [125] Mark Seidenberg qualifie Whole Language de « zombie théorique » parce qu'il persiste malgré le manque de preuves à l'appui. [126]

De plus, une étude de 2017 publiée dans le Journal of Experimental Psychology a comparé l'enseignement avec la phonétique à l'enseignement de mots écrits entiers et a conclu que la phonétique est plus efficace. Il déclare : "Nos résultats suggèrent que l'alphabétisation précoce devrait se concentrer sur les systématicités présentes dans les relations entre l'imprimé et le son dans les langues alphabétiques, plutôt que sur l'enseignement de stratégies basées sur le sens, afin d'améliorer à la fois la lecture à haute voix et la compréhension des mots écrits". [127]

Plus récemment, certains éducateurs ont plaidé en faveur de la théorie de l'alphabétisation équilibrée censée combiner la phonétique et la langue entière, mais pas nécessairement de manière cohérente ou systématique. Il peut inclure des éléments tels que l'étude des mots et les mini-leçons de phonétique, l'apprentissage différencié, le repérage, la lecture nivelée, la lecture partagée, la lecture guidée, la lecture indépendante et les mots à vue. [128] [129] [130] [131] Selon une enquête de 2010, 68 % des enseignants de la maternelle à la 2e année aux États-Unis pratiquent une littératie équilibrée, cependant, seulement 52 % des enseignants inclus phonétique dans leur définition de alphabétisation équilibrée. De plus, 75 % des enseignants enseignent le système des trois repères (c. [132] [133]

De plus, certains partisans de la phonétique affirment que alphabétisation équilibrée est simplement toute la langue sous un autre nom. [134] Et les critiques du langage complet et les sceptiques de l'alphabétisation équilibrée, comme le neuroscientifique Mark Seidenberg, déclarent que les lecteurs en difficulté devraient ne pas être encouragés à sauter les mots qu'ils trouvent déroutants ou à se fier à des indices sémantiques et syntaxiques pour deviner les mots. [120] [135] [136]

Au fil du temps, un nombre croissant de pays et d'États ont mis davantage l'accent sur la phonétique et d'autres pratiques fondées sur des données probantes (voir Pratiques par pays ou par région ci-dessous).

Vue simple de la lecture Modifier

La vue simple de la lecture est une théorie scientifique sur la compréhension en lecture. Les créateurs de la théorie espéraient que cela aiderait à mettre fin aux guerres de la lecture. Selon la théorie, pour comprendre ce qu'ils lisent, les étudiants ont besoin à la fois compétences de décodage et orale capacité de compréhension du langage ni l'un ni l'autre n'est suffisant à eux seuls.

La formule est : Décodage × Compréhension du langage oral = Compréhension de la lecture. [137]

Les élèves ne lisent pas s'ils peuvent décoder les mots mais ne comprennent pas leur sens. De même, les élèves ne lisent pas s'ils ne peuvent pas décoder des mots qu'ils reconnaîtraient et comprendraient normalement s'ils les entendaient prononcés à haute voix. [138] [139]

Voici des exemples d'utilisation de la phonétique dans certains pays :

Australie Modifier

Le 30 novembre 2004, Brendan Nelson, ministre de l'Éducation, des Sciences et de la Formation, a lancé une enquête nationale sur l'enseignement de l'alphabétisation en Australie. L'enquête a examiné la manière dont la lecture est enseignée dans les écoles, ainsi que l'efficacité des cours de formation des enseignants pour préparer les enseignants à l'enseignement de la lecture. Dans le rapport qui en a résulté en 2005, Enseignement de la lecture, les deux premières recommandations expriment clairement la conviction du comité quant à la nécessité de fonder l'enseignement de la lecture sur des données probantes et l'importance d'enseigner la phonétique systématique et explicite au sein d'une approche intégrée. [140] [141]

Le résumé exécutif indique : « Les preuves sont claires. . que l'enseignement systématique direct de la phonétique pendant les premières années de scolarité est une base essentielle pour enseigner aux enfants à lire. Les résultats des preuves de recherche indiquent que tous les élèves apprennent mieux lorsque les enseignants adoptent une approche intégrée. à une lecture qui enseigne explicitement la conscience phonémique, la phonétique, la fluidité, la connaissance du vocabulaire et la compréhension. » Le comité d'enquête déclare également que l'apparente dichotomie entre la phonétique et l'approche langagière de l'enseignement « est fausse ». Cependant, il poursuit en disant "Il était clair, cependant, que l'enseignement systématique de la phonétique est essentiel si l'on veut apprendre aux enfants à bien lire, qu'ils éprouvent ou non des difficultés de lecture." [142]

Dans le résumé, il poursuit en disant ce qui suit :

« Globalement, nous concluons que l'approche phonique synthétique, dans le cadre du programme de lecture, est plus efficace que l'approche phonique analytique, même lorsqu'elle est complétée par une formation à la conscience phonémique. Elle a également conduit les garçons à lire des mots nettement mieux que les filles, et là Il y avait une tendance vers une meilleure compréhension de l'orthographe et de la lecture. Il est prouvé que la phonétique synthétique est mieux enseignée au début du primaire 1, car même à la fin de la deuxième année à l'école, les enfants du premier programme de phonétique synthétique avaient une meilleure capacité d'orthographe, et les filles avaient une capacité de lecture nettement meilleure."

Depuis le 5 octobre 2018, le gouvernement de l'État de Victoria, en Australie, publie un site Web contenant une boîte à outils complète pour l'enseignement de l'alphabétisation, notamment des instructions de lecture efficaces, de la phonétique et des exemples de leçons de phonétique. [143] [144] [145] Il contient des éléments de phonétique synthétique, de phonétique analytique et de phonétique analogique.

En 2016, l'Australie s'est classée au 21e rang des résultats en lecture du PIRLS pour les élèves de quatrième année. [146]

Canada Modifier

Au Canada, l'éducation publique est la responsabilité des gouvernements provinciaux et territoriaux. Comme dans d'autres pays, il y a eu beaucoup de débats sur la valeur de la phonétique dans l'enseignement de la lecture en anglais, cependant, la conscience phonémique et la phonétique semblent recevoir une certaine attention. Le programme d'études de toutes les provinces canadiennes comprend certains des éléments suivants : phonétique, conscience phonologique, segmentation et mélange, décodage, conscience phonémique, indices graphophoniques et relations lettre-son. [160] De plus, la phonétique systématique et la phonétique synthétique retiennent l'attention dans certaines publications. [161] [162] [163] [164]

Cependant, certaines des pratiques de la langue entière sont évidentes, telles que:

  • « en utilisant systématiquement trois systèmes de repérage, le sens, la structure et le visuel » et « en utilisant des illustrations et des connaissances préalables pour prédire le sens », [165]
  • « en utilisant des indices tels que des images, le contexte, la phonétique, la conscience grammaticale et les connaissances de base » et « utiliser une variété de stratégies, telles que faire des prédictions, relire et lire sur », [166]
  • « utiliser les systèmes de repérage pour construire un sens à partir du texte », [167]
  • "utiliser des indices syntaxiques, sémantiques et graphophoniques pour construire et confirmer le sens dans le contexte", [168]
  • « prédire le sens et résoudre des mots inconnus en utilisant différents types d'indices, notamment : des indices sémantiques (signification), des indices syntaxiques (structure du langage) et des indices graphophoniques (phonologiques et graphiques)
  • « utilisation d'images et d'autres représentations graphiques pour interpréter des textes », [170]
  • "systèmes de repérage (pragmatique, syntaxe, sémantique et graphophonie)", [171]
  • « systèmes de repérage (contexte, sens, structure et visuel) », [172]
  • "prédire sur la base de ce qui a du sens, de ce qui sonne bien et de ce que l'impression suggère", [173]
  • « programme d'alphabétisation équilibré » et « rechercher et utiliser un sens et une structure et/ou des informations visuelles (MSV) », [174] et
  • "utiliser et intégrer, avec support, les différents systèmes de repérage (pragmatique, sémantique, syntaxique et graphophonique). [175]

Par conséquent, il ne semble y avoir aucune preuve d'une pratique globale ou systématique de la phonétique dans les écoles publiques du Canada.

En 2016, parmi 50 pays, le Canada s'est classé 23e dans le rendement en lecture du PIRLS pour les élèves de quatrième année. [176]

En 2018, le Canada s'est classé 6e sur 78 pays dans les scores de lecture du PISA pour les élèves de 15 ans. [177]

Angleterre Modifier

Il y a eu un regain d'intérêt pour la phonétique synthétique ces dernières années, en particulier en Angleterre. À partir de 2013, toutes les écoles primaires (maintenues par les autorités locales) en Angleterre ont l'obligation légale d'enseigner la phonétique synthétique dans les années un et deux. De plus, tout élève qui peine à décoder correctement les mots dès la troisième année doit recevoir « en urgence » une aide à travers un « programme phonique rigoureux et systématique ». [178]

Avant cela, la phonétique synthétique était promue par un groupe de parlementaires multipartites, en particulier le député Nick Gibb. Un rapport du Comité de l'éducation et des compétences de la Chambre des communes a appelé à un examen du contenu phonique du programme national. Par la suite, le ministère de l'Éducation et des Compétences a annoncé un examen de la lecture des premières années, dirigé par Sir Jim Rose, ancien directeur de l'inspection de l'Ofsted (responsable des normes d'éducation au Royaume-Uni). [179] L'examen, intitulé Examen indépendant de l'enseignement de la lecture précoce (Rose Report 2006), aborde la question de savoir pourquoi la lecture et l'écriture des enfants (en particulier pour les garçons) n'ont pas répondu aux attentes. Le paragraphe 3.25 du rapport final indique que « Cela suggère que c'est bien plus souvent la nature de l'enseignement que la nature de l'enfant qui détermine le succès ou l'échec dans l'apprentissage des compétences « de base » de la lecture et de l'écriture. » Il poursuit en disant qu'il ne suggère pas que les enseignants sont incapables ou peu disposés à développer l'expertise requise, mais seulement qu'il y a eu une confusion systématique et des points de vue contradictoires sur la phonétique. pour la lecture et l'écriture, le travail de phonétique est « nécessaire mais pas suffisant ». ". [181] [182]

En novembre 2010, un livre blanc du gouvernement contenait des plans pour former tous les enseignants du primaire à la phonétique. [183] ​​Le programme 2013 [184] comporte des « exigences réglementaires » selon lesquelles, entre autres, les élèves des années 1 et 2 doivent être capables d'utiliser une phonétique synthétique systématique en ce qui concerne la lecture de mots, la compréhension de la lecture, la fluidité et l'écriture. Cela inclut des compétences en « son en graphèmes », « décodage » et « mélange ». Suite à cela, Ofsted a mis à jour ses directives pour les inspecteurs scolaires en 2014 pour inclure des conseils sur la façon dont les écoles devraient enseigner la lecture avec une phonétique systématique, y compris « Les faire lire tôt ». Il comprend une description de la vue simple de la lecture en tant que les processus de reconnaissance de mots (reconnaître les mots sur la page, sans contexte et en utilisant la phonétique) et le processus de reconnaissance de la langue (comprendre le sens de la langue). Il comprend également quelques vidéos pour illustrer ses principes. [185] [186]

En 2015, la Revue Carter de la formation initiale des enseignants (publiée par le ministère de l'Éducation) demande que l'enseignement factuel fasse partie du cadre de la formation initiale des enseignants. [187] Il donne un exemple d'étude de cas dans laquelle « des stagiaires en le stage en lecture précoce doit travailler aux côtés d'un spécialiste de l'alphabétisation pour planifier et enseigner une leçon de phonétique à un groupe, évaluer la leçon et donner une deuxième leçon à la lumière de leur évaluation".

L'étude 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) a décerné à l'Angleterre ses meilleurs résultats depuis le début des études en 2001. Nick Gibb attribue ce succès à l'utilisation de la phonétique synthétique systématique. [188] En mars de la même année, le secrétaire d'État à l'Éducation a publié un rapport intitulé L'excellence pédagogique partout. Le rapport indique qu'en 2010, 33 % des élèves du primaire n'ont pas atteint le niveau de lecture attendu, mais « depuis l'introduction du contrôle de lecture phonique en 2012 », ce nombre est tombé à 20 %. Le rapport poursuit en disant qu'ils ont encore beaucoup à faire, en particulier avec les étudiants défavorisés. [189] [190] [191] Le contrôle phonique implique que les élèves lisent à haute voix 40 mots (dont 20 non-mots). En 2016, 81 % des élèves ont atteint la norme attendue de 32 mots corrects, contre 77 % en 2015. [192]

En 2016, la London School of Economics a publié un article soutenant l'enseignement de la phonétique synthétique aux enfants défavorisés, car elle contribue à combler l'écart d'alphabétisation. [193] [194]

En 2018, Ofsted, dans le cadre de sa recherche sur le curriculum, a produit une vidéo YouTube sur Early Reading. Il déclare « Il est absolument essentiel que chaque enfant maîtrise le code phonique le plus rapidement possible. Ainsi, les écoles qui réussissent enseignent d'abord la phonétique, rapidement et furieusement. » [195]

En janvier 2019, l'Ofsted a publié un rapport intitulé Cadre d'inspection de l'éducation : aperçu de la recherche qui soutient davantage phonétique synthétique systématique ainsi que la conscience phonémique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. [196]

Bien que des inquiétudes aient été exprimées au sujet du test de dépistage de la phonétique à la fin de la première année, certains rapportent que la phonétique est particulièrement utile pour les lecteurs pauvres et ceux qui n'ont pas l'anglais comme première langue. [197]

Finlande Modifier

Avant le début de l'enseignement obligatoire, un enfant finlandais doit suivre une année d'enseignement préscolaire, et l'enseignement obligatoire commence généralement à l'âge de 7 ans. Certains suggèrent que la plupart des enfants finlandais lisent avant de commencer l'école. [198]

En première et deuxième année, les élèves finlandais développent leurs compétences en lecture en pratiquant des techniques dans les domaines de la correspondance son-lettre (phonétique) décomposant la parole en mots, syllabes et sons, reconnaissance des mots orthographiques, lecture et écriture quotidiennes et stratégies de compréhension. [199]

En 2016, parmi 50 pays, la Finlande s'est classée au 5e rang des résultats en lecture pour les élèves de quatrième année selon l'étude Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [200]

France Modifier

Il y a eu un vif débat en France sur l'enseignement de la phonétique ("méthode syllabique") versus la langue entière ("méthode globale"). Après les années 1990, les partisans de cette dernière ont commencé à défendre une soi-disant « méthode mixte » (également connue sous le nom d'alphabétisation équilibrée) dans laquelle les approches des deux méthodes sont utilisées. La France abrite certains des chercheurs les plus influents en psychopédagogie, sciences cognitives et neurosciences, comme Stanislas Dehaene [201] et Michel Fayol. Ces chercheurs ont étudié le problème du point de vue de leurs sciences et ont mis leur poids scientifique du côté de la phonétique.

Plus récemment, avec la nomination de l'universitaire Jean-Michel Blanquer comme ministre de l'éducation, le ministère a créé un conseil de l'enseignement des sciences [202] présidé par Dehaene. Ce conseil soutenait ouvertement la phonétique. En avril 2018, le ministre a publié un ensemble de quatre documents d'orientation [203] pour l'enseignement précoce de la lecture et des mathématiques et un livret [204] détaillant les recommandations phonétiques. Les syndicats d'enseignants et quelques pédagogues ont été très critiques à l'égard de ses positions [205] et ont qualifié son point de vue de « traditionaliste », essayant d'amener le débat dans la sphère politique. Mais Blanquer a déclaré ouvertement que l'approche dite mixte n'est pas un choix sérieux. [206]

En 2016, la France se situe légèrement au-dessus de la moyenne pour le niveau de lecture des élèves de CM1 selon le Progrès dans l'étude internationale sur la littératie en lecture (PIRLS). [207]

Hongrie Modifier

La langue officielle et la langue d'enseignement en République de Hongrie est la langue hongroise. Cependant, en 2010, 4,6 % des élèves des minorités (Croates, Allemands, Roumains, Serbes, Slovaques et Slovènes) fréquentaient des écoles ou jardins d'enfants de langue maternelle, bilingues ou d'enseignement des langues minoritaires. [208]

La crèche (école maternelle) en Hongrie est une "institution de bien-être" s'occupant des enfants âgés de 20 semaines à 3 ans et fournissant des soins de jour et de développement professionnels. En outre, l'éducation et l'accueil en maternelle sont gratuits et obligatoires pour les enfants de 3 à 6 ans. Les enfants socialement défavorisés sont prioritaires dans l'inscription. Les programmes préscolaires se concentrent sur le développement des compétences d'alphabétisation émergentes des enfants par le jeu plutôt que sur une formation systématique à la phonétique ou à l'enseignement de l'alphabet.

Selon l'Encyclopédie PIRLS, le ministère de l'Éducation ne recommande pas explicitement une méthode de lecture particulière plutôt qu'une autre, mais toutes les séries de manuels accrédités utilisent la « méthode d'analyse du son ». Les Réseau européen des politiques d'alphabétisation (ELINET) 2016 [209] rapporte que les enfants hongrois de première et deuxième années reçoivent un enseignement explicite de la conscience phonémique et de la phonétique « comme voie pour décoder les mots ». En troisième et quatrième année, ils continuent d'appliquer leurs connaissances en phonétique, mais l'accent est mis sur les aspects techniques de la lecture et de l'écriture plus axés sur le sens (c'est-à-dire le vocabulaire, les types de textes, les stratégies de lecture, l'orthographe, la ponctuation et la grammaire). [210]

En 2016, parmi 50 pays, la Hongrie a obtenu le 13e score le plus élevé en lecture pour les élèves de quatrième année selon l'étude sur le progrès de l'alphabétisation internationale en lecture (PIRLS). [211] 19 % de leurs élèves ont obtenu des résultats égaux ou inférieurs au seuil de référence faible en lecture globale, juste au-dessus de la moyenne européenne de 20 %. [212]

Irlande Modifier

Le programme scolaire en Irlande vise à garantir que les enfants maîtrisent à la fois la langue anglaise et la langue irlandaise. En 2011, le ministère de l'Éducation et des Compétences (Irlande) a élaboré une stratégie nationale pour améliorer la littératie et la numératie. [213] Le guide de développement professionnel des enseignants de 2014 [214] couvre les sept domaines suivants : attitude et motivation, aisance, compréhension, identification des mots, vocabulaire, conscience phonologique, phonétique et évaluation. Il recommande que la phonétique soit enseignée de manière systématique et structurée et est précédé d'une formation à la conscience phonologique.

En 2016, parmi 50 pays, l'Irlande a obtenu le 4e score le plus élevé en lecture pour les élèves de quatrième année selon la Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [215]

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) pour 2018 a montré que les élèves irlandais de 15 ans étaient nettement au-dessus de la moyenne en lecture, en sciences et en mathématiques. [216]

Le programme de langue primaire 2019 précise que les résultats en lecture doivent inclure la phonétique, la conscience phonologique et la conscience phonémique. [217]

Amérique latine et Caraïbes Modifier

Selon les Campbell Systematic Reviews 2019, environ 250 millions d'enfants dans le monde n'acquièrent pas les compétences de base en lecture et en mathématiques, même si environ 50 % d'entre eux ont passé au moins 4 ans à l'école (UNESCO 2014). [218] Et, plus de 60 % des élèves de troisième année d'Amérique latine et des Caraïbes (ALC) n'ont acquis que des compétences de base en lecture, en partie à cause du manque de formation, de préparation et de soutien factuels pour les enseignants.

La revue résume les résultats de 107 études d'interventions en littératie précoce (EGL) dans la région ALC. Ils concluent qu'en moyenne, les programmes de formation des enseignants, de nutrition et de technologie dans l'éducation ne montrent pas d'effets positifs sur les résultats de l'EGL dans la région ALC. Cependant, certains facteurs ont le potentiel d'avoir des impacts positifs, notamment la combinaison de la formation des enseignants et du coaching, le ciblage des programmes d'alimentation scolaire et d'autres programmes de nutrition sur les pays à faible revenu avec des taux élevés de retard de croissance et d'émaciation, et la combinaison de programmes de technologie dans l'éducation avec un fort accent sur les pratiques pédagogiques.

Ils suggèrent également que "les études quantitatives de non-intervention indiquent que la conscience phonémique, la phonétique, la fluidité et la compréhension sont associées à la capacité de lecture", et que les faibles niveaux de lecture des enfants. "peut être la conséquence de ne pas leur fournir d'instructions adéquates sur les stratégies métaphonologiques et la phonétique explicite et systématique". Cependant, les études disponibles ne sont pas en mesure de fournir des preuves concluantes sur les effets de l'enseignement de la conscience phonémique, de la phonétique, de la fluidité et de la compréhension sur la capacité de lecture, ce qui suggère un besoin de recherche encore plus de haute qualité.

Les Progrès dans l'étude internationale sur la littératie en lecture (PIRLS 2016) décrit les initiatives spéciales de lecture à Trinité-et-Tobago. [219] En 2013, la Commission nationale pour l'UNESCO a lancé le Chef de file pour l'alphabétisation projet visant à développer les compétences en littératie des élèves de 1re et 2e année. Le projet facilite la formation des enseignants du primaire à l'utilisation d'un programme de phonétique synthétique.

De 2013 à 2015, le ministère de l'Éducation de Trinité-et-Tobago a nommé sept spécialistes de la lecture pour aider les enseignants du primaire et du secondaire à améliorer leur alphabétisation. De février 2014 à janvier 2016, des entraîneurs en alphabétisation ont été embauchés dans des écoles primaires sélectionnées pour aider les enseignants de la maternelle, de la 1re et de la 2e année avec la pédagogie et le contenu de l'enseignement de l'alphabétisation précoce. Les écoles primaires ont reçu des ressources d'alphabétisation pour l'instruction, y compris la conscience phonémique, la reconnaissance des mots, les manipulations de vocabulaire, la phonétique et la compréhension.

Nouvelle-Zélande Modifier

Depuis 2018, le ministère de l'Éducation de Nouvelle-Zélande dispose d'informations en ligne pour aider les enseignants à aider leurs élèves des années 1 à 3 en ce qui concerne les sons, les lettres et les mots. Il contient des suggestions spécifiques dans les domaines du langage oral, de la conscience phonologique, de la conscience phonémique, des phonèmes et de la phonétique. Il existe également des exemples et des livres recommandés concernant l'enseignement de la phonétique, l'audition des sons dans les mots parlés, les syllabes, le mélange des phonèmes, le début et le rythme, et les sons et les lettres (initiale, finale et médiale). Dans son introduction, il déclare que l'enseignement de la phonétique "n'est pas une fin en soi" et qu'il est ne pas nécessaire d'enseigner aux élèves « toutes les combinaisons de lettres et de sons ». [220]

Le score de la Nouvelle-Zélande (523) dans le rapport PIRLS 2016 sur les résultats en lecture des élèves de quatrième année était supérieur à la moyenne de 500 et inférieur à d'autres pays anglophones tels que le Canada (543), les États-Unis (549), l'Angleterre (559), le Nord Irlande (565) et Irlande (567). [221]

Irlande du Nord Modifier

En 2007, le ministère de l'Éducation (DE) d'Irlande du Nord était tenu par la loi d'enseigner aux enfants des compétences fondamentales en matière de conscience phonologique et de compréhension « que les mots sont constitués de sons et de syllabes et que les sons sont représentés par des lettres (conscience phonème/graphème) ”. [222] En 2010, le DE est allé plus loin en décrivant une nouvelle stratégie avec des normes exigeant que les enseignants reçoivent un soutien dans l'utilisation de pratiques fondées sur des preuves pour enseigner la littératie et la numératie. Il a décrit dix exigences, y compris un « programme systématique de phonétique de haute qualité » qui est explicite, structuré, bien rythmé, interactif, engageant et appliqué dans un contexte significatif. [223]

En 2016, parmi 50 pays, l'Irlande du Nord a obtenu le 7e score le plus élevé en lecture pour les élèves de quatrième année selon la Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [224]

En 2018, dans le PISA Reading Performance of 15-year-old students, les élèves d'Irlande du Nord ont obtenu un score de 505 par rapport à l'Angleterre à 507 et à la moyenne de l'OCDE de 487. [225]

Norvège Modifier

Le norvégien est la langue principale de la Norvège et l'anglais est enseigné dès la première année. [226] Les enfants entrent en première année en août de l'année où ils atteignent l'âge de 6 ans. La majorité des élèves sont inscrits dans une école publique par opposition à une école privée.

Dans le programme norvégien, les compétences de base incluent « le décodage et la compréhension de textes simples » (c'est-à-dire la phonétique). À la fin de la deuxième année, les élèves doivent démontrer une compréhension de la relation entre le « son de la parole et la lettre ». [227]

En 2016, parmi 50 pays, la Norvège a obtenu le 8e score le plus élevé en matière de maîtrise de la lecture pour les élèves de quatrième année selon la Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)., [228] et le 20e sur 78 pour les élèves de 15 ans au PISA 2018 [229]

Pologne Modifier

Le programme national de Pologne considère la lecture comme l'objectif principal de l'enseignement primaire, la définissant comme la compétence technique de « décoder des graphèmes en phonèmes et comprendre, utiliser et traiter des textes écrits » (c'est-à-dire la phonétique). [230] L'enseignement consiste souvent à dire aux élèves comment les choses doivent être faites au lieu de les laisser expérimenter par eux-mêmes et expérimenter les résultats. Selon les chercheurs, les enseignants utilisent rarement Internet et d'autres technologies numériques pendant l'enseignement de la lecture. Les écoles polonaises n'ont pas de spécialistes de la lecture formés, mais des orthophonistes et des orthophonistes sont disponibles pour aider les élèves ayant des besoins spéciaux ou des troubles d'apprentissage. En 1998, une campagne nationale a été lancée pour encourager les parents à lire à haute voix à leurs enfants pendant 20 minutes chaque jour. [231]

En 2014, 10,6 % des jeunes de 15 ans avaient des résultats insuffisants en lecture, ce qui est inférieur à la moyenne de l'UE de 17,8 %. [232] À partir de 2014, un programme de fourniture de manuels scolaires gratuits a été introduit progressivement dans toute la Pologne. Le milieu socio-économique des élèves était un sujet de préoccupation en 2015, et les enfants de six ans ont commencé la scolarité obligatoire cette année-là.

D'après le Bilan international des élèves (PISA) de 2000, les élèves polonais de 15 ans ont des lectures nettement inférieures à la moyenne de l'OCDE. Cependant, avec un accent renouvelé sur la lecture, en 2018, la Pologne a fait le plus de progrès en lecture depuis 1994 et les Polonais âgés de 16 à 19 ans ont dépassé leurs pairs européens en lecture (10e sur 72 pays dans PISA).

La Pologne s'est classée au 6e rang des résultats en lecture de 4e année du PIRLS 2016. [233]

Portugal Modifier

À la fin des années 1990, toute l'approche linguistique a gagné en popularité au Portugal, mais sous une forme non explicite. L'accent a été mis sur le sens, la lecture pour le plaisir et le développement d'une approche critique des textes. La conscience phonémique explicite et la formation explicite pour la maîtrise de la lecture étaient considérées comme dépassées par certaines organisations d'enseignants. [234]

Les mauvais résultats des comparaisons internationales ont conduit les parents et les écoles à réagir à cette approche et à insister sur des méthodes d'enseignement direct. Plus tard, pendant le mandat du ministre Nuno Crato (2011-2015), qui est connu pour être un critique virulent des approches constructivistes et un partisan des découvertes de la psychologie cognitive, de nouvelles normes ("métas") ont été mises en place. [235] Le ministère a convoqué une équipe dirigée par un spécialiste bien connu de la lecture, José Morais. [236] Cette équipe a introduit une approche pédagogique explicite de la phonétique, mettant l'accent sur le décodage et la fluidité de lecture.

Plus tard, les évaluations internationales TIMSS et PISA ont montré une nette amélioration dans les domaines des mathématiques, de la lecture et des sciences de 2006 à 2015. Les résultats des élèves portugais ont dépassé les moyennes de l'OCDE et de l'IEA [237], atteignant les meilleurs résultats jamais enregistrés pour le Portugal. Les résultats de lecture du PISA sont passés de 472 à 498, au-dessus des États-Unis à 497. Cependant, en 2018, le Portugal avait légèrement baissé à 492 et les États-Unis avaient augmenté à 505. Certains analystes expliquent ces progrès par les mesures éducatives mises en place par le Portugal : un programme d'études plus exigeant, l'accent mis sur l'enseignement direct, des tests standardisés, moins de diffusion des compétences et une formation explicite à la maîtrise de la lecture et des mathématiques. [238]

En 2016, parmi 50 pays, le Portugal a obtenu le 30e score le plus élevé en matière de maîtrise de la lecture pour les élèves de quatrième année selon la Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [239]

Fédération de Russie Modifier

Selon un article du Baltimore Sun, il y a un débat en Fédération de Russie sur la phonétique par rapport à la langue entière, mais Olga Viktorovna Pronina, auteure et enseignante à Moscou, aurait déclaré qu'aujourd'hui, la plupart des enseignants en Russie vous diraient qu'ils utilisent phonique. [240]

L'étude internationale PISA de 2016 indique que la méthode largement utilisée aujourd'hui pour enseigner la lecture en Fédération de Russie a été développée par le célèbre psychologue Daniil Elkonin dans les années 1960. Il dit que "les élèves apprennent à définir la séquence des sons dans un mot et à caractériser chaque son . acquérant la connaissance du système phonétique à un stade précoce" et "se familiarisent mieux avec les compétences de lecture". [241]

En 1959, un rapport de journal ajoute plus de détails sur la façon dont la phonétique est utilisée. Il dit que d'autres observateurs rapportent que le système russe en commençant la lecture est "strictement phonétique". Cependant, il n'y a pas de cours de phonétique, de périodes d'exercices, de livres d'exercices, d'exercices ou de « gadgets » distincts comme vous pouvez le voir dans les écoles américaines typiques. Au lieu de cela, chaque nouvelle lettre-son est introduite immédiatement dans des mots significatifs que les enfants peuvent prononcer dès qu'ils connaissent le son de la nouvelle lettre. Il n'y a pas de "mélange" des sons, ou de "béquilles" telles que l'assimilation du son de /s/ à un serpent. Au lieu de cela, « tout apprentissage se fait à l'œil et à l'oreille en tandem », et l'association se forme uniquement entre le symbole imprimé et son son. Et enfin, chaque leçon utilise des exercices pour confirmer la compréhension. [242] [243]

Parmi 50 pays, la Fédération de Russie a obtenu le score le plus élevé (581) en Alphabétisation en lecture pour les élèves de quatrième année selon le Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) de 2016. [244]

Ecosse Modifier

La phonétique synthétique en Écosse trouve ses racines dans le rapport Clackmannanshire, une étude de sept ans publiée en 2005. Elle comparait la phonétique analytique à la phonétique synthétique et les étudiants favorisés avec les enfants défavorisés. Le rapport a révélé qu'en utilisant la phonétique synthétique, les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés avaient des résultats au même niveau que les enfants issus de milieux favorisés à l'école primaire (alors qu'avec l'enseignement de la phonétique analytique, ils réussissaient nettement moins bien.) ainsi que les filles. [245]

Un suivi de cinq ans de l'étude a conclu que les effets bénéfiques étaient durables, en fait les gains en lecture ont augmenté. [246]

Par la suite, Education Scotland a conclu que les programmes de phonétique explicites et systématiques, généralement intégrés dans un environnement d'alphabétisation riche, donnent quatre mois de progrès supplémentaires par rapport à d'autres programmes tels que la langue entière, et sont particulièrement bénéfiques pour les jeunes apprenants (âgés de 4 à 7 ans). Il existe des preuves, bien que moins sûres, que les programmes de phonétique synthétique peuvent être plus bénéfiques que les programmes de phonétique analytique, mais il est très important d'enseigner systématiquement. [247]

Dans les résultats de lecture PISA 2018 d'élèves de 15 ans, le score de l'Écosse était supérieur à la moyenne, 504 par rapport à la moyenne de l'OCDE de 487. [248] L'Écosse ne participe pas au PIRLS.

Singapour Modifier

Singapour a un environnement linguistique diversifié avec quatre langues officielles dont l'anglais qui est la langue de l'éducation et de l'administration. Le bilinguisme est la « pierre angulaire » du système éducatif où les élèves apprennent à la fois l'anglais et leur langue maternelle à l'école.[249] 99% des enfants fréquentent l'enseignement préscolaire (dès 18 mois) bien que ce ne soit pas obligatoire à Singapour. [250]

Le programme de langue anglaise de Singapour de 2001 préconisait « un équilibre entre le décodage et l'enseignement fondé sur le sens… la phonétique et la langue entière ». Cependant, un examen en 2006 a préconisé une approche « systématique ». Le programme suivant, en 2010, ne faisait aucune mention de la langue entière et recommandait un programme de lecture équilibré, interactif et complet. Ça fait référence à Apprendre à lire : le grand débat par Jeanne Chall (1967) et le National Reading Panel (2000) qui ont tous deux soutenu la phonétique systématique et l'International Literacy Association (2005) qui a soutenu un enseignement équilibré disant que la phonétique est « nécessaire mais insuffisante ».

Le programme de 2010 prône un équilibre entre « un enseignement systématique et explicite » et « un environnement linguistique riche ». Il a appelé à un enseignement accru des compétences linguistiques orales ainsi qu'à la conscience phonémique et aux éléments de décodage clés de la phonétique synthétique, de la phonétique analytique et de la phonétique analogique. Plus précisément, il a préconisé l'enseignement dans les domaines phoniques tels que les familles de mots et les rimes (par ex. sautsable sauted bite et kite), segmentation et mélange (par exemple / k / , / æ / , / t / = cat), voyelles, consonnes et syllabes. Et enfin, il exigeait un enseignement de l'étude des mots, de la grammaire, du vocabulaire, de l'écriture et de la compréhension. [251]

Singapour a obtenu le deuxième score en lecture le plus élevé (576) après la Fédération de Russie (581) dans le rapport PIRLS 2016 sur les élèves de quatrième année. [252]

Suède Modifier

Depuis les années 1860, il était « pris pour acquis » que la phonétique est une partie importante de l'enseignement de la lecture dans les premières années scolaires en Suède. Cependant, dans les années 1990, l'Agence nationale pour l'éducation (Suède) a encouragé les enseignants à essayer d'autres méthodes, y compris la langue complète.

Les résultats de la Suède aux évaluations internationales de lecture en quatrième année (PIRLS) ont chuté de 19 points de 2001 (561) à 2011 (542) et ont augmenté de 13 points en 2016 (555), toujours en deçà des résultats de 2001. [253]

Certains suggèrent que les scores les plus faibles sont liés à l'augmentation de l'immigration. [254]

En 2016, le Réseau européen des politiques d'alphabétisation (ELINET) [255] a publié un rapport sur l'alphabétisation en Suède indiquant qu'il existe un « besoin urgent » de remédier aux baisses de performances mesurées par le PIRLS et le PISA. [256]

États-Unis Modifier

À titre d'information, en 2016 parmi 50 pays, les États-Unis ont obtenu le 15e score le plus élevé en lecture pour les élèves de quatrième année selon la Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [257] Sur 78 pays, les États-Unis se sont classés 14e en lecture pour l'étude internationale PISA pour les élèves de 15 ans. [258] En 2019, en ce qui concerne les élèves des écoles publiques de quatrième année du pays, 34 % ont obtenu des résultats au niveau ou au-dessus du « niveau de compétence » du bulletin scolaire des Nations (performances académiques solides) et 65 % ont atteint ou au-dessus du « niveau de base » du NAEP. (maîtrise partielle des compétences du niveau avancé) [259]

Plus d'un siècle de débat a eu lieu sur la question de savoir si la phonétique anglaise devrait ou non être utilisée dans l'enseignement de la lecture débutante.

L'utilisation de la phonétique dans l'éducation aux États-Unis remonte au moins aux travaux de Favell Lee Mortimer, dont les travaux utilisant la phonétique incluent le premier jeu de cartes mémoire Lecture démêlée (1834) [260] et texte Lire sans larmes (1857). Malgré le travail de partisans du XIXe siècle tels que Rebecca Smith Pollard, certains éducateurs américains, en particulier Horace Mann, ont fait valoir que la phonétique ne devrait pas du tout être enseignée. Cela a conduit à l'approche « look-say » couramment utilisée, enracinée dans le Dick et Jane lecteurs populaires au milieu du 20e siècle. À partir des années 1950, cependant, inspiré par une étude marquante du Dr Harry E. Houtz, [261] et stimulé par la critique de Rudolf Flesch de l'absence d'instruction phonique (en particulier dans son livre, Pourquoi Johnny ne sait pas lire- 1955) et Jeanne Chall (l'auteur de Apprendre à lire le grand débat - 1967-1995 [262] la phonétique refait surface comme méthode d'enseignement de la lecture.

Dans les années 1980, l'approche de la lecture par « l'ensemble de la langue » a encore polarisé le débat aux États-Unis. L'enseignement de la langue dans son ensemble reposait sur le principe que les enfants pouvaient apprendre à lire avec (a) une motivation appropriée, (b) un accès à une bonne littérature, (c) de nombreuses possibilités de lecture, (d) une concentration sur le sens, et (e) des instructions pour aider les élèves utilisent des indices sémantiques, syntaxiques et graphophoniques pour « deviner » la prononciation de mots inconnus. De plus, dans la pratique, les enfants apprennent souvent à utiliser des images pour deviner un mot. Pour certains défenseurs de la langue entière, la phonétique était antithétique pour aider les nouveaux lecteurs à comprendre le sens qu'ils affirmaient que l'analyse des mots en petits morceaux et leur réassemblage n'avaient aucun lien avec les idées que l'auteur voulait transmettre. [263]

L'accent mis par la langue sur l'identification des mots en utilisant le contexte et en se concentrant seulement un peu sur les sons (généralement les consonnes de l'alphabet et les voyelles courtes) ne pouvait pas être concilié avec l'accent mis sur les correspondances son-symbole individuelles. Ainsi, une dichotomie entre toute l'approche linguistique et la phonétique a émergé aux États-Unis, provoquant un débat intense. En fin de compte, ce débat a conduit à une série de panels commandés par le Congrès et d'examens financés par le gouvernement sur l'état de l'enseignement de la lecture aux États-Unis.

En 1984, la National Academy of Education a commandé un rapport sur l'état de la recherche et des pratiques pédagogiques dans l'enseignement de la lecture, Devenir une nation de lecteurs. [264] Entre autres résultats, le rapport comprend la constatation que l'enseignement de la phonétique améliore la capacité des enfants à identifier les mots. Il rapporte que les stratégies phoniques utiles comprennent l'enseignement aux enfants des sons des lettres isolément et dans les mots, et leur apprentissage de mélanger les sons des lettres pour produire des prononciations approximatives des mots. Il indique également que l'enseignement de la phonétique doit être associé à des opportunités d'identifier des mots dans des phrases et des histoires significatives.

En 1990, le Congrès a demandé au département américain de l'Éducation (ED) de dresser une liste des programmes disponibles pour commencer l'enseignement de la lecture, en évaluant chacun en fonction de l'efficacité de sa composante phonique. Dans le cadre de cette exigence, l'ED a demandé au Dr Marilyn J. Adams de produire un rapport sur le rôle de l'enseignement de la phonétique dans les débuts de la lecture. Cela a abouti à son livre de 1994 Commencer à lire : Réfléchir et apprendre à propos de l'imprimé. [265] Dans le livre, Adams a affirmé que la recherche scientifique existante soutenait que la phonétique est un moyen efficace d'enseigner aux étudiants la code alphabétique - développer leurs compétences dans le décodage de mots inconnus. En apprenant le code alphabétique, a-t-elle soutenu, les étudiants peuvent libérer l'énergie mentale utilisée pour l'analyse des mots et consacrer cet effort mental au sens, conduisant à une meilleure compréhension. De plus, elle a suggéré que les étudiants soient encouragés ne pas sauter des mots qu'ils trouvent difficiles. Au lieu de cela, ils devraient prendre le temps d'étudier les mots difficiles et de relire les phrases après avoir réussi à les décoder. Elle a également conclu que si l'enseignement de la phonétique est une composante nécessaire de l'enseignement de la lecture, il n'est pas suffisant en soi. Les enfants devraient également s'exercer à lire des textes à condition qu'ils ne fassent pas trop d'erreurs. En dépit de son étude, l'argument sur la façon d'enseigner la lecture, finalement connu sous le nom de « Grand Débat », s'est poursuivi sans relâche.

En 1996, le California Department of Education a manifesté un intérêt accru pour l'utilisation de la phonétique dans les écoles. [266] Et en 1997, le ministère a demandé un enseignement en première année de concepts sur l'imprimé, la conscience phonémique, le décodage et la reconnaissance de mots, ainsi que le développement de vocabulaire et de concepts. [267]

En 1997, le Congrès a demandé au directeur de l'Institut national de la santé de l'enfant et du développement humain (NICHD) des Instituts nationaux de la santé, en consultation avec le Secrétaire à l'éducation, de convoquer un panel national pour évaluer l'efficacité des différentes approches utilisées pour enseigner enfants à lire.

Le Conseil national de recherches a réexaminé la question de savoir comment enseigner au mieux la lecture aux enfants (parmi d'autres questions relatives à l'éducation) et a publié en 1998 les résultats dans le Prévention des difficultés de lecture chez les jeunes enfants. [268] Les conclusions du National Research Council correspondaient en grande partie à celles d'Adams. Ils ont conclu que la phonétique est un moyen très efficace d'enseigner aux enfants à lire au niveau des mots, plus efficace que ce que l'on appelle l'approche « phonétique intégrée » de la langue entière (où la phonétique était enseignée de manière opportuniste dans le contexte de la littérature). Ils ont découvert que l'enseignement de la phonétique doit être systématique (suivant une séquence de modèles phoniques de plus en plus difficiles) et explicite (enseigner aux élèves précisément comment les modèles fonctionnent, par exemple, « c'est b, il représente le son /b/"). [269]

En 2000, les conclusions du National Reading Panel ont été publiées. Il a examiné des études de recherche quantitatives sur de nombreux domaines de l'enseignement de la lecture, y compris la phonétique et la langue entière. Le rapport qui en résulte Enseigner aux enfants à lire : une évaluation fondée sur des preuves de la littérature scientifique sur la lecture et ses implications pour l'enseignement de la lecture fournit un examen complet de ce que l'on sait des meilleures pratiques en matière d'enseignement de la lecture aux États-Unis. En ce qui concerne la phonétique, leur méta-analyse de centaines d'études a confirmé les conclusions du National Research Council : l'enseignement de la phonétique (et des compétences phonétiques connexes, telles que la conscience phonémique) est un moyen plus efficace d'enseigner aux enfants les compétences de lecture précoce que la phonétique intégrée. ou pas d'instruction phonique. [271] Le panel a constaté que l'enseignement de la phonétique est une méthode efficace d'enseignement de la lecture pour les élèves de la maternelle à la 6e année et pour tous les enfants qui ont des difficultés à apprendre à lire. Ils ont également constaté que l'enseignement de la phonétique profite à tous les âges pour apprendre à épeler. Ils ont également signalé que les enseignants ont besoin de plus d'éducation sur l'enseignement efficace de la lecture, à la fois avant et en cours d'emploi.

La Common Core State Standards Initiative dirigée par l'État a été développée en 2009, en raison d'un manque de normalisation des principes et des pratiques d'éducation. [272] Le site contient une description complète des détails spécifiques des normes English Language Arts qui incluent les domaines du principe alphabétique, des concepts d'impression, de la conscience phonologique, de la phonétique et de la reconnaissance des mots, et de la fluidité. [273] Il appartient aux États et aux districts scolaires d'élaborer des plans pour mettre en œuvre les normes. En 2020, 41 États avaient adopté les normes et, dans la plupart des cas, il a fallu au moins trois ans pour les mettre en œuvre. [274] Par exemple, le Wisconsin a adopté les normes en 2010, les a mises en œuvre au cours de l'année scolaire 2014-2015, mais en 2020, le Département de l'instruction publique de l'État était en train de développer du matériel pour soutenir les normes dans l'enseignement de la phonétique. [275] [276]

L'État du Mississippi a adopté la loi sur la promotion de l'alphabétisation en 2013 en partie à cause de la piètre performance des États dans l'évaluation nationale des progrès de l'éducation. [277] [278] Le ministère de l'Éducation du Mississippi fournit des ressources aux enseignants dans les domaines de la conscience phonémique, de la phonétique, du vocabulaire, de la fluidité, de la compréhension et des stratégies de lecture. [279] En 2019, le Mississippi a fait une plus grande avance en lecture que tout autre État. [280] [281]

En 2014, le California Department of Education a déclaré : « Il est crucial de s'assurer que les enfants sachent décoder les mots d'une syllabe orthographiés régulièrement avant la mi-première année. Il poursuit en disant que « les apprenants doivent être conscients de la phonétique (particulièrement capables de segmenter et de mélanger les phonèmes) ». [282] En deuxième et troisième année, les enfants reçoivent un enseignement explicite sur l'analyse phonique avancée et la lecture de mots multisyllabiques et plus complexes. [283]

En 2015, le système scolaire public de l'État de New York a entamé un processus de révision de ses normes d'apprentissage des arts de la langue anglaise. Les nouvelles normes appellent à un enseignement impliquant des « expériences de lecture ou d'alphabétisation » ainsi qu'une conscience phonémique de la prématernelle à la 1re année et la phonétique et la reconnaissance des mots de la 1re à la 4e année. [284]

En 2015, la législature de l'Ohio a établi des normes minimales exigeant l'utilisation de la phonétique comme technique d'enseignement de la lecture. Il comprend des lignes directrices pour l'enseignement de la conscience phonémique, de la phonétique, de la fluidité, du vocabulaire et de la compréhension. [285] [286] [287] En février 2017, le ministère de l'Éducation de l'Ohio a adopté de nouvelles normes d'apprentissage pour les arts de la langue anglaise. Ils comprennent Normes de lecture pour les compétences fondamentales de la maternelle à la 12e année qui exposent clairement une approche systématique de l'enseignement la conscience phonologique à la maternelle et à la première année, et compétences en phonétique et en analyse de mots au niveau scolaire pour décoder les mots (y compris la fluidité et la compréhension) de la première à la cinquième année. [288]

En 2016, le What Works Clearinghouse [289] et l'Institute of Education Sciences, une branche indépendante et non partisane du département américain de l'Éducation, ont publié un guide de pratique de l'éducateur (avec preuves) sur les compétences fondamentales pour soutenir la lecture pour la compréhension en maternelle à travers 3e année. [290] Il contient quatre recommandations pour soutenir la lecture : 1) Enseigner aux élèves des compétences linguistiques académiques, y compris l'utilisation d'un langage inférentiel et narratif, et la connaissance du vocabulaire, 2) Développer une prise de conscience des segments de sons dans la parole et de leur lien avec les lettres ( conscience phonémique et phonétique), 3) Enseigner aux élèves à décoder des mots, à analyser des parties de mots, et à écrire et reconnaître des mots (phonétiques et phonétiques synthétiques), et 4) S'assurer que chaque élève lit le texte connecté tous les jours pour soutenir la précision, la fluidité et la fluidité de la lecture. compréhension. Certaines universités ont créé du matériel supplémentaire basé sur ce guide [291] [292]

En 2016, le ministère de l'Éducation du Colorado a mis à jour ses normes d'alphabétisation des enseignants de l'élémentaire avec un aperçu complet, y compris des normes de développement dans les domaines Phonologie Phonologie et reconnaissance de mots, lecture automatique fluide, compréhension de texte et écriture manuscrite, orthographe et expression écrite. [293]

En 2017, des recherches publiées dans le Journal of Experimental Psychology ont montré que l'apprentissage de la lecture en prononçant des mots (c'est-à-dire des phonétiques) a un impact considérable sur la précision de la lecture à haute voix et la compréhension. [294] Il conclut que l'alphabétisation précoce devrait se concentrer sur l'approche systématique des « relations entre l'imprimé et le son » dans les langues alphabétiques, plutôt que d'enseigner des « stratégies basées sur le sens », afin d'améliorer à la fois la lecture à haute voix et la compréhension des mots écrits. .

En 2018, l'Association for Psychological Science a publié un article intitulé Mettre fin à la guerre de la lecture : l'acquisition de la lecture de novice à expert. Le but de l'article est de combler le fossé entre les connaissances actuelles de la recherche et la compréhension du public sur la façon dont nous apprenons à lire, et d'expliquer « pourquoi l'enseignement de la phonétique est si central à l'apprentissage dans un système d'écriture tel que l'anglais ». [295]

En 2018, l'Arkansas Department of Education, Literacy Support Unit, a publié un rapport sur leur nouvelle initiative connue sous le nom de RISE, Reading Initiative for Student Excellence, qui était le résultat de la loi intitulée The Right to Read Act, adoptée en 2017. [296] Le premier objectif de cette initiative est de fournir aux éducateurs les connaissances et les compétences approfondies de la « science de la lecture » et des stratégies d'enseignement fondées sur des données probantes. [297] Cela inclut un changement d'orientation vers un enseignement basé sur la recherche sur la conscience phonologique, la phonétique, le vocabulaire, la fluidité et la compréhension. Les exigences spécifiques sont que l'enseignement de la lecture soit systématique et explicite, et qu'il comprenne des techniques de décodage. [298] Une partie de l'enseignement implique l'utilisation d'un livre et d'un guide d'étude intitulé Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, de David Kilpatrick. [299]

En 2018, le Minnesota Reading Corps (MRC) [300] a publié des rapports d'évaluation d'impact de ses programmes de lecture pour les enfants de la prématernelle à la troisième année (2017-2018). Le MRC est une organisation participante d'Americorps dans laquelle des bénévoles encadrent des élèves à risque qui ont besoin d'un soutien supplémentaire en lecture et en mathématiques. Les tuteurs sont formés pour utiliser des activités et des interventions d'alphabétisation basées sur la recherche telles qu'identifiées par le National Reading Panel, y compris la conscience phonologique, la phonétique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. Les rapports, présentés par NORC à l'Université de Chicago, comparent les résultats des étudiants du programme MRC avec ceux des étudiants des groupes témoins. Ils ont constaté que les élèves de la maternelle MRC obtenaient des scores significativement plus élevés en termes de maîtrise du son des lettres, et que les élèves de première année du MRC obtenaient des scores significativement plus élevés pour la maîtrise des mots absurdes et la maîtrise de la lecture orale. [301]

En 2019, le ministère de l'Éducation du Minnesota a introduit des normes exigeant que les districts scolaires « élaborent un plan d'alphabétisation local pour s'assurer que tous les élèves aient acquis des compétences en lecture précoce au plus tard à la fin de la troisième année » conformément à un statut de la législature du Minnesota exigeant l'enseignement élémentaire les enseignants doivent être en mesure de mettre en œuvre un enseignement complet et scientifiquement fondé de la lecture et du langage oral dans les cinq domaines de lecture que sont la conscience phonémique, la phonétique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. [302] [303]

En 2019, l'International Literacy Association a publié un rapport intitulé Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction [304]. , et crucial pour certains". Il offre également un avis sur les dix causes les plus courantes d'échec de l'enseignement de la phonétique, à savoir : un temps insuffisant consacré à la maîtrise d'une nouvelle compétence phonique telle que le mélange (4 à 6 semaines recommandées) le manque d'application à un véritable enseignement de la lecture un matériel de lecture inapproprié pour pratiquer le compétences trop d'instruction de l'enseignant et trop peu de lecture par l'élève perte de temps pendant les transitions pédagogiques attitude de l'enseignant et connaissance de la phonétique matériel didactique leçons qui ne sont pas rapides et rigoureuses manque d'évaluations sur une longue période de temps attente trop longue pour la transition aux mots multisyllabiques et à l'accentuation excessive des exercices de phonétique au détriment d'autres aspects tels que le vocabulaire.

En 2019, la Best Evidence Encyclopedia, [305] qui fait partie de l'Université Johns Hopkins, publie une revue de la recherche sur 61 études de 48 programmes différents pour les lecteurs en difficulté dans les écoles élémentaires. [306] La grande majorité a été réalisée aux États-Unis, les programmes sont réplicables et les études, réalisées entre 1990 et 2018, avaient une durée minimale de 12 semaines.De nombreux programmes utilisaient un enseignement basé sur la phonétique et/ou un ou plusieurs des éléments suivants : apprentissage coopératif, enseignement adaptatif assisté par la technologie (voir Technologie éducative), compétences métacognitives, conscience phonémique, lecture de mots, fluidité, vocabulaire, apprentissage multisensoriel, orthographe , lecture guidée, compréhension écrite, analyse de mots, programme structuré et littératie équilibrée (approche non phonétique). De manière significative, le tableau 5 (p. 88) montre les tailles d'effet pondérées moyennes [307] des programmes selon la manière dont ils ont été menés (c. -tutorat collectif, et par tutorat individuel). Le tableau 8 (p. 91) répertorie les 22 programmes répondant aux normes ESSA pour les cotes fortes et modérées, ainsi que l'ampleur de leur effet. La revue conclut que 1) les résultats étaient positifs pour le tutorat individuel, 2) les résultats étaient positifs mais pas aussi importants pour le tutorat individuel en petit groupe, 3) il n'y avait pas de différences dans les résultats entre les enseignants et les assistants d'enseignement en tant que tuteurs. , 4) l'enseignement adaptatif soutenu par la technologie n'a pas eu de résultats positifs, 5) les approches pour toute la classe (principalement l'apprentissage coopératif) et les approches pour l'ensemble de l'école intégrant le tutorat ont obtenu des résultats pour les lecteurs en difficulté aussi importants que ceux trouvés pour le tutorat individuel, et a bénéficié à beaucoup plus d'élèves, et 6) les approches combinant des améliorations en classe et à l'école, avec un tutorat pour les élèves les plus à risque, ont le plus grand potentiel pour le plus grand nombre de lecteurs en difficulté.

En 2019, 52,8 % des élèves de troisième année de Louisiane ont obtenu un score égal ou supérieur au repère de lecture de l'État. [308] Toujours en 2019, 26 % des élèves de 4e année lisaient à un niveau de compétence selon le bulletin national. [309] La même année, la législature de l'État de Louisiane a adopté la résolution 222 exhortant le ministère de l'Éducation à créer le Commission d'alphabétisation précoce faire des recommandations pour mettre en œuvre un système fournissant un enseignement de la lecture efficace et fondé sur des données probantes pour les enfants de la naissance à la troisième année. [310] [311] Le 8 mars 2019, le ministère de l'Éducation de la Louisiane a révisé son programme d'études pour les arts de la langue anglaise de la maternelle à la 12e année. Son Normes de lecture pour les compétences fondamentales comprend des exigences relatives à l'enseignement du principe alphabétique, de la conscience phonologique, de la phonétique et de la reconnaissance des mots, de la fluidité et de la compréhension. [312] À compter de 2020, le Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) sélectionne les compétences suivantes : Maternelle-Phonemic Awareness First Grade-Phonics Second Grade-Oral Reading Fluency and Third Grade-Reading Comprehension. [313]


Arabe, farsi, ourdou et turc. Quelles sont les similitudes ? Quelles sont les différences?

Salut! Je suis étudiant de première année dans une université américaine et j'étudie l'arabe, mais je me demandais il y a quelques instants : qu'est-ce qui rend l'arabe, le farsi, l'urdu et le turc similaires ? Qu'est-ce qui les rend différents ?

Je pose cette question simplement parce qu'ils me semblent identiques. Il me manque peut-être quelque chose d'assez important concernant le placement exact des mots et des lettres, mais à toutes fins utiles pour moi, ils se ressemblent. Je suis assez intrigué par les similitudes entre ces langues dans leurs écrits, quant à ce que j'ai pu trouver les a montrés comme étant relativement dissemblables, mais les articles de Wikipédia ne l'ont pas tout à fait expliqué d'une manière que je pouvais vraiment comprendre, et donc je est venu ici pour voir exactement ce que je cherchais.

Et, me connaissant, il y a probablement des langues qui ressemblent aussi à l'arabe, le farsi, l'ourdou, le turc etc. que je laisse de côté. Je ne veux pas manquer de respect, c'est simplement que ce sont ceux que je pourrais trouver par cœur.

Comme il s'agit de mon premier message dans cette communauté, je voulais offrir un peu de contexte car je ne sais pas si je suis qualifié selon les règles pour répondre à cette question : je ne suis pas un linguiste de formation bien que je sois un locuteur natif de l'urdu qui a appris un peu d'arabe dans mon enfance (comme tout « bon musulman » le fait pour lire le Coran). Je comprends une bonne quantité de farsi en raison de l'omniprésence de la poésie ourdou fortement persianisée en Asie du Sud (le farsi était la langue de la cour moghole).

Tout d'abord, l'écriture turque pré-Ataturk est similaire à l'arabe, au farsi et à l'ourdou, mais le turc moderne ne l'est pas. De plus, bien qu'il emprunte de nombreux mots à l'arabe, le turc dérive de l'oghuz, un système linguistique très différent du système sémitique ou indo-européen de l'arabe ou du farsi/urdu respectivement. Donc, je laisse le turc de côté pour le moment, aussi pour le fait que je ne le parle pas du tout.

Votre premier commentaire est juste dans la mesure où l'arabe, le farsi et l'ourdou se ressemblent car ils sont tous basés sur l'écriture arabe modifiée (bien que vous puissiez probablement dire que les écritures sont stylistiquement différentes parce qu'elles sont : Naskh vs Nastaliq). De plus, l'arabe a 28 lettres dans l'alphabet tandis que le farsi en a 32 et l'ourdou en a 38 (ou 32 ou 52 ou 58 selon qui compte) donc si vous pouvez lire l'ourdou, comme moi, vous pouvez lire le farsi et l'arabe, bien que votre prononciation de certaines lettres et mots entiers seront totalement éteints. Pour faire une analogie imparfaite, considérons les langues romanes avec leur héritage commun en latin (analogue à l'arabe coranique ancien), des écritures similaires mais des langues différentes, avec certaines fortement influencées mais provenant d'autres systèmes linguistiques (l'anglais, avec ses racines germaniques et son vocabulaire français , par exemple, serait analogue à l'ourdou, avec ses racines sanskrites et son vocabulaire farsi/arabe).

Malgré une quantité décente de mots provenant de l'arabe -> Farsi -> Ourdou, et dans le cas du farsi/ourdou, le même héritage linguistique indo-européen, chaque langue est mutuellement incompréhensible pour ses locuteurs.

Pour comprendre pourquoi il en est ainsi, vous devez comprendre l'histoire de la région, qui est assez complexe mais une version succincte et pertinente est la suivante : lorsque les populations conquises se sont converties à l'islam, elles ont adapté leur langue maternelle à l'écriture et aux mots du Coran. (c'est-à-dire l'arabe). Ainsi, le farsi, en raison de la conquête arabe et de la conversion de la population à l'islam, a vu un afflux énorme d'emprunts arabes et de mots racines (même le terme farsi est une mauvaise prononciation arabe de l'original "Parsi" car l'arabe ne contient pas le son "P") tandis que l'ourdou, dérivé du terme mongol/turc "Ordu" qui signifie"tent/camp/armée", est apparu lorsque les Turcs musulmans de langue farsi et les Perses/Afghans ont conquis l'Inde du Nord et se sont adaptés à sa multitude de langues dérivées du sanskrit. La langue des divers tribunaux et de la bureaucratie était le farsi, mais a cédé la place à l'ourdou au fil du temps. Ainsi, l'ourdou comprend beaucoup de farsi et d'arabe et un peu de turc, mais conserve toujours ses racines indo-européennes (sanskrit) fondamentales, dans la mesure où l'ourdou et l'hindi sont pratiquement les mêmes langues dans la langue vernaculaire, juste écrites dans des scripts différents. .

D'après ce que je peux comprendre, le farsi de la conquête pré-arabe était écrit dans un alphabet araméen adapté (Pahlavi) mais, après la conquête arabe, a été remplacé par l'écriture du Coran. Le même processus a été répété en Inde du Nord par les maintenant musulmans Perses/Turcs/Afghans. Il y a beaucoup plus à ce sujet car nous pouvons discuter des principales langues telles que Sindhi/Punjabi/Balochi/Pashto/Dari/Tadjiki et ainsi de suite, avec des complications telles que l'adaptation de l'écriture russe par les langues turques/persianisées dans l'Empire russe ou même des voisins du même village parlant la même langue (sindhi ou pendjabi) l'écriraient en utilisant des écritures différentes en fonction de leur identité religieuse (musulman/hindou/sikh).


Le linguiste de cinq minutes

The Five-Minute Linguist fournit une introduction vivante et conviviale au sujet de la langue adaptée au lecteur général et aux étudiants débutants. Le livre propose de brefs essais sur plus de 60 questions intrigantes telles que « Quelle est la différence entre une langue et un dialecte ? » Les animaux peuvent-ils nous comprendre ? « Qu'est-ce qui cause les accents étrangers ? » et « Comment le langage est-il utilisé sur les réseaux sociaux ? » Ceux-ci sont commodément organisés en 12 domaines thématiques qui incluent Qu'est-ce que la linguistique, le langage et la pensée, le langage et la société et le langage et la technologie, entre autres.

Chaque essai est écrit par une autorité de premier plan dans la spécialisation qui offre des réponses succinctes et perspicaces aux questions que la plupart d'entre nous se sont posées, avec des références de suivi à une lecture plus approfondie sur chaque question. La troisième édition ajoute de nouveaux sujets désormais à la pointe de la linguistique et en met d'autres à jour, servant d'introduction inégalée aux mystères et à l'intrigue de la langue. La troisième édition de ce livre a été réalisée sous le parrainage de la Linguistic Society of America.

Table des matières

Langue et communication

Variation et changement de langue

Commentaires

Tout le monde connaît au moins une langue, mais tout le monde n'a pas une connaissance approfondie de la linguistique, c'est-à-dire l'étude de divers aspects du langage humain. Parrainé par la Linguistic Society of America, ce livre informatif et divertissant - une introduction pratique pour toute personne curieuse de linguistique - est un excellent exemple de la façon dont les experts d'une discipline spécialisée peuvent transmettre leur savoir à la sphère publique. La collection comprend 66 courts essais, regroupés en 12 catégories, et fonctionne comme une FAQ sur tout ce qui concerne la langue. Écrivant sur un ton désinvolte et parfois drôle, les contributeurs, autorités reconnues sur leurs sujets, expliquent des facettes de la linguistique de manière simple à comprendre. Les lecteurs apprendront, par exemple, d'où proviennent les accents étrangers, comment les bébés apprennent la langue, si les textos affectent l'anglais et pourquoi Noam Chomsky est un si grand nom dans le domaine. (Le dernier d'entre eux fait un excellent travail en résumant les principales contributions de Chomsky à la linguistique en termes basiques et non techniques.) Originaire d'une série radiophonique en 2005, The Five-Minute Linguist a été publié pour la première fois en 2006, éd. par E. M. Rickerson et Barry Hilton (CH, juillet 2007, 44-6071). Cette dernière édition met à jour les essais de la deuxième édition (2012) et ajoute de nouvelles entrées sur les médias sociaux, les questions de genre et d'autres sujets contemporains. Chaque entrée comprend des suggestions pour une lecture plus approfondie.
En résumé : Essentiel. Étudiants de premier cycle de la division inférieure par le biais de professeurs et de lecteurs professionnels.
CHOIX

Critiques des éditions précédentes
Une introduction excellente, très accessible et extrêmement facile et amusante à lire à certaines des questions de base (et idées fausses) concernant la langue, l'apprentissage des langues et la linguistique. Le livre répond clairement aux objectifs visés par les éditeurs avec chaque essai, le lecteur est engagé dans une conversation légère et informelle de cinq minutes sur le sujet passionné de la langue.
Liste des linguistes

Ce livre s'adresse à tous ceux qui ont une question sur les langues ou la nature du langage, ce qui signifie à peu près nous tous. Mais ce n'est pas seulement un texte académique moisi pour les spécialistes. Bien qu'écrit par des experts de premier plan sur le sujet de la langue, The Five-Minute Linguist est une exploration conviviale des bases, un kit de démarrage linguistique pour les lecteurs généraux. Cela ne suppose rien de votre part, sauf un intérêt pour le sujet. Ses petits chapitres (pas plus de 3 à 4 pages chacun) donnent des réponses faisant autorité aux questions les plus fréquemment posées sur la langue et racontent l'histoire dans un style vivant et familier. C'est une lecture délicieuse.
Extrait de la préface de Bret Lovejoy, directeur exécutif, Conseil américain sur l'enseignement des langues étrangères

Quel cadeau pour ceux qui aiment la langue et ceux qui sont simplement curieux à son sujet. D'éminents experts abordent chacun une question intrigante et l'expliquent dans une prose simple et délicieuse. Lisez-le d'un bout à l'autre ou gardez-le près de votre lit pour y plonger pour une fascination sans fin.
Deborah Tannen, professeur de linguistique, Université de Georgetown, et auteur de Vous ne comprenez tout simplement pas

Il s'agit d'une merveilleuse collection d'essais informatifs, provocateurs et stimulants. Les sujets qui ont été sélectionnés sont à la fois opportuns et intemporels, et les essais ne manqueront pas de piquer la curiosité d'un large éventail de lecteurs. Le matériel est accessible et les suggestions de lectures complémentaires sont de merveilleux pointeurs vers une exploration supplémentaire. Cette collection a certainement ma recommandation cinq étoiles.
G. Richard Tucker, Paul Mellon University Professeur de linguistique appliquée, Carnegie Mellon University

. recommandé pour les majors linguistiques et attrayant pour les passionnés de langues et les mavens. Indispensable.
Choix

Chacun des 66 chapitres du livre contribue à la louange globale du livre. Bien que des chapitres individuels aient été sélectionnés pour illustrer les points forts particuliers du livre ci-dessus, il n'y a aucune implication que les autres chapitres contribuent moins au produit final. Il n'y a pas de maillon faible dans la chaîne, et c'est un exploit impressionnant compte tenu du nombre de chapitres du livre. Il y a tout lieu de croire que ce livre sera bien accueilli par un large public de non-linguistes. On espère (et on s'attend) que le lectorat comprenne des personnes intéressées dans le grand public ainsi que des étudiants en sciences sociales ou en sciences humaines de base où le programme comporte une unité (ou des unités) appelant à une connaissance introductive de la langue/linguistique.
Un travail très solide, qui se propose d'atteindre un objectif très louable et réussit indiscutablement dans cet effort.
LinguisteListe

Chaque chapitre ici est une bonne lecture. Le prix de l'édition de poche est d'environ 25 pence par chapitre. Cela en vaut la peine pour tout praticien de la langue impliqué dans le développement professionnel - le leur ou celui des autres.
Problèmes de langue


[Journal of the Simplified Spelling Society, 1994/2 pp27-30 désigné plus tard J17]

Un certain nombre de lecteurs ont demandé la réédition de Le chaos, le célèbre catalogue versifié des irrégularités orthographiques anglaises. Le SSS Bulletin a porté une version incomplète, plutôt grossière à l'été 1986 (pp.17-21) sous le titre "Auteur inconnu", avec une transcription parallèle dans une première forme de Cut Spelling. Depuis lors, un flot d'informations supplémentaires et de variantes textuelles nous est parvenu, culminant en 1993-94 avec la version la plus complète et la plus fiable jamais susceptible d'émerger. Le moment est donc vraiment venu pour la republication dans le JSSS.

Notre progression bégaiement vers la version actuelle est intéressante, car elle témoigne de l'impact international continu du poème. Certaines parties sont apparues à partir du milieu des années 1980, avec des sentiers partant de la France, du Canada, du Danemark, de l'Allemagne, des Pays-Bas, du Portugal, de l'Espagne, de la Suède et de la Turquie. La carrière mouvementée de la première version que nous avons reçue était typique : il s'agissait d'un dactylographe en lambeaux trouvé dans un lycée de filles en Allemagne en 1945 par un soldat britannique, dont il est finalement passé entre plusieurs mains pour parvenir à Terry De'Ath, qui l'a transmis à la SSS mais il n'a pas mentionné qui en était l'auteur. Un exemple assez triste du mystère qui a longtemps entouré le poème est vu dans Hubert A Greven Éléments de phonologie anglaise, publié à Paris en 1972 : son introduction citait 48 vers du poème pour montrer aux étudiants français à quel point l'anglais est impossible à prononcer (c'est-à-dire à lire à haute voix), et en guise de remerciement, il disait que l'auteur « aimerait payer un prix convenable hommage à Mr G Nolst Trenité pour l'autorisation de copier son poème Le chaos. N'ayant pu le retrouver, l'auteur lui adresse ses plus vifs remerciements, s'il arrivait à ce dernier de lire ce livre". Hélas, le poète en question était décédé plus d'un quart de siècle plus tôt.

Pour les divers documents et informations qui nous ont été envoyés au fil des ans, nous sommes particulièrement reconnaissants à : Terry De'Ath de Newcastle-upon-Tyne Tom McArthur (éditeur de L'anglais aujourd'hui) de Cambridge Benno Jost-Westendorf de Recklinghausen, Allemagne Professeur Che Kan Leong de l'Université de Saskatchewan, Canada le rédacteur en chef de Perfectionnez votre anglais, Barcelone et membre du comité SSS Nick Atkinson pour la référence française. D'eux, nous avons appris qui était l'auteur et que de nombreuses versions du poème étaient en circulation, mais de nombreuses questions alléchantes sont restées sans réponse.

Trois contributions en 1993-94 ont alors largement comblé les lacunes du tableau. La première de ces contributions était due aux recherches assidues du membre belge de la SSS Harry Cohen de Tervuren qui a décrit la vie de l'auteur et nous a beaucoup appris sur les éditions successives du poème. Le second est venu de Bob Cobbing de New River Project (89a Petherton Road, London N5 2QT), qui a envoyé au SSS une belle nouvelle édition (ISBN 1 870750 07 1) qu'il venait de publier en collaboration avec le neveu de l'auteur, Jan Nolst Trenité, qui détient les droits d'auteur. Cette édition avait été basée sur la version finale publiée par l'auteur de son vivant (1944), et doit donc être considérée comme particulièrement fiable. Enfin, Jan Nolst Trenité lui-même s'est donné beaucoup de mal pour corriger et compléter les détails de la biographie de son oncle et de l'historique de publication du poème que la SSS avait pu compiler auparavant.

L'auteur de Le chaos était un Hollandais, l'écrivain et voyageur Dr Gerard Nolst Trenité. Né en 1870, il a étudié les lettres classiques, puis le droit, puis les sciences politiques à l'Université d'Utrecht, mais sans diplôme (son doctorat est venu plus tard, en 1901). À partir de 1894, il fut pendant un certain temps professeur particulier en Californie, où il enseigna aux fils du consul général des Pays-Bas. De 1901 à 1918, il travailla comme instituteur à Haarlem et publia plusieurs manuels scolaires en anglais et en français, ainsi qu'une étude de la constitution néerlandaise. De 1909 jusqu'à sa mort en 1946, il écrivit fréquemment pour un hebdomadaire d'Amsterdam, avec une rubrique linguistique sous le pseudonyme Charivarius.

La première version connue de Le chaos figurait en annexe (Aanhangsel) à la 4e édition du manuel scolaire de Nolst Trenité Laissez tomber votre accent étranger : engelsche uitspraakoefeningen (Haarlem : H D Tjeenk Willink & Zoon, 1920). Le livre lui-même utilisait naturellement l'orthographe néerlandaise courante avant la réforme de 1947 (voir JSSS 1987/2, pp14-16). Cette première version du poème s'intitule De Chaos, et donne des mots à orthographe problématique en italique, mais il n'a que 146 lignes, contre 274 lignes que nous donnons maintenant (quatre de plus que dans notre version de 1986). L'importance générale de Laissez tomber votre accent étranger est clair du nombre d'éditions qu'il a subies, de la première (sans le poème) en 1909, à une 11e édition révisée à titre posthume en 1961. La dernière édition à paraître pendant la vie de l'auteur était la 7e (1944), date à laquelle le poème avait presque doublé sa longueur originale. Il n'est pas surprenant, compte tenu des nombreuses éditions et de l'expansion constante du poème, que tant de versions différentes aient été en circulation dans tant de pays différents.

Le chaos représente un exploit de composition virtuose, un catalogue gigantesque d'environ 800 des irrégularités les plus notoires de l'orthographe anglaise traditionnelle, habilement versifiée (quoique avec quelques lignes maladroites) en distiques avec une alternance de rimes féminines et masculines. La sélection d'exemples apparaît maintenant quelque peu datée, de même que quelques-unes de leurs prononciations, en effet quelques mots peuvent même être inconnus des lecteurs d'aujourd'hui (combien sauront ce qu'est une "voile cloutée", ou que sa prononciation nautique est "voile étourdissante" "?), Et toutes les rimes ne "cliqueront" pas immédiatement ("grits" pour "groats"?) L'identité de la "créature la plus chère de la création" abordée dans la première ligne, également appelée "Susy" à la ligne 5, aurait pu être inconnue, bien qu'une version polycopée du poème en possession de Harry Cohen soit dédiée à "Mlle Susanne Delacruix, Paris ". Vraisemblablement, elle était l'une des élèves de Nolst Trenité.

Les lecteurs remarqueront que Le chaos est écrit du point de vue de l'apprenant étranger de l'anglais : ce n'est pas tant l'orthographe en tant que telle qui est déplorée, que le fait que le pauvre apprenant ne puisse jamais dire comment prononcer les mots rencontrés dans l'écriture (le poème était, après tout, annexé à un livre de exercices de prononciation). L'anglais étant aujourd'hui la langue principale de la communication internationale, cette imprévisibilité de la correspondance symbole-son ne constitue pas moins un problème que l'imprévisibilité de la correspondance son-symbole tant déplorée par les locuteurs natifs de l'anglais. Néanmoins, de nombreux lecteurs anglophones natifs trouveront le poème une révélation : la juxtaposition de tant d'orthographes parallèles prononcées différemment fait ressortir le pur illogisme du système d'écriture dans d'innombrables cas que ces lecteurs n'ont peut-être jamais remarqué auparavant.

Il serait intéressant de savoir si Gerard Nolst Trenité, ou quelqu'un d'autre, a déjà utilisé Le chaos enseigner la prononciation anglaise, car la structure rythmique et rimée serrée du poème pourrait s'avérer une aide mnémotechnique précieuse. Il pourrait y avoir du matériel pour des expériences ici : les apprenants non anglophones qui avaient pratiqué la lecture de parties du poème à haute voix pourraient être testés en lisant les mêmes mots problématiques dans un contexte de prose simple, et leur succès mesuré par rapport à un groupe témoin qui n'avait pas pratiqué eux à travers Le chaos.

Cette version est essentiellement le texte final de l'auteur, tel qu'il a également été publié par New River Project en 1993. Quelques corrections mineures ont cependant été apportées, et des mots occasionnels d'éditions antérieures ont été préférés. Conformément à la pratique antérieure, les mots avec des orthographes ou des prononciations contradictoires sont ici imprimés en italique.


Langages artificiels et vie quotidienne

Il existe de nombreuses langues artificielles dans le monde, conçues à des fins diverses. Beaucoup d'entre vous ont peut-être vu LOTR ou lu les travaux de J.R.R Tolkien. Toutes les langues décrites dans ses histoires sont de vraies langues, et il y a consacré beaucoup d'efforts. En fait, il y a une blague selon laquelle il n'a pas créé les langues pour les histoires, mais a plutôt créé les histoires afin qu'il ait un endroit où utiliser ses langues.

Les plus célèbres sont, bien sûr, thébaine et énochienne. Le thébain n'est pas vraiment une langue, mais plutôt un système de chiffrement. Cela signifie qu'il est toujours en anglais, mais écrit avec un script alternatif. Je suis à peu près sûr que l'occultiste Donald Tyson a également créé un ensemble similaire de glyphes.

Mais Enochian est vraiment unique. C'est une langue complète et complète, et très similaire aux langues anciennes condensées comme le sanskrit ou l'égyptien. Peut-être que si on pouvait l'apprendre et l'utiliser, cela conditionnerait nos esprits à être très alignés avec la magie. Malheureusement, je ne connais aucune tentative de ce type pour enseigner la langue ou l'utiliser dans le discours quotidien. Cependant, il y a encore quelque chose que nous pouvons apprendre de tout cela.

Tout d'abord, il est tout à fait possible de créer un système de glyphes pour votre usage personnel, comme l'est Theban. Il est également possible de créer ou de canaliser un langage entièrement personnel pour une utilisation magique. Il faudra peut-être un peu d'étude de la linguistique. À tout le moins, connaître plus d'une langue aide, mais Tolkien en a fait plusieurs. Je ne vois pas pourquoi tu ne peux pas faire une.

Les langues anciennes et sacrées sont condensées et simples. Cela signifie que vous pouvez en dire beaucoup avec seulement quelques mots. Ils sont généralement écrits avec des lettres majuscules (hébreu/sanskrit) ou des symboles picturaux (japonais) où chaque lettre/symbole représente un concept entier en soi, et les mots sont des composés de concepts, tandis que les phrases sont l'expression de plusieurs concepts. C'est très sophistiqué par rapport à l'utilisation de la langue alphabétique moderne. Nous utilisons beaucoup de mots pour dire peu, et manquons de mots pour exprimer des émotions complexes, et exprimons les choses non pas comme des concepts fluides, mais comme des « objets catégoriels » qui procèdent tous les uns des autres de manière linéaire. Nous exprimons les choses comme ils sont arrivés ou des choses comme elles sont, plutôt que des idées, des impressions et des émotions. Il est très obsédé par les catégories, les étiquettes et l'idée que la réalité est fixe et systématique, avec une séparation dure entre le passé, le présent et le futur. Très non-magique.

Pour cela, je n'ai aucun remède, je ne peux que partager mes propres expériences. Lire beaucoup de littérature magique, et en particulier des invocations écrites par l'Aube dorée, a eu un effet sur moi, et ce style d'anglais orné et grimoire me vient très facilement ces jours-ci. Je veux dire, oui, 8 ans d'étude de la littérature magique feront ça. Je trouve cet anglais plus raffiné, et quand je vais dans mon espace rituel et que je commence à faire de la magie, je peux passer à ce style de discours presque spontanément, sur un coup de tête.

C'est généralement ainsi que je parle lors des rituels, mais jamais dans la vie de tous les jours. Cela maintient le style « sacré » et exempt de blasphème. Dans la vie de tous les jours, j'adopte une approche très différente.
De plus, j'essaie d'éviter de parler de choses que je ne veux pas qu'il arrive, en particulier à d'autres personnes ou en ligne. Les mots ont du pouvoir, et l'intention des autres a encore plus de pouvoir. J'évite également d'écouter ou de me remplir la tête de pensées, d'idées et de symboles dévalorisants. J'essaie d'utiliser un vocabulaire simple et direct, pour garder mon esprit clair sur ce que je veux et ce que je veux dire. J'essaie de parler moins et ne gaspille pas d'énergie à parler de choses inutiles. Parfois, je me perds dans mes pensées ou dans une conversation, mais cela me laisse un peu épuisé et je m'abstiens de parler après cela. Enfin, apprendre d'autres langues m'a aidé à ouvrir et à élargir mon esprit à d'autres façons de penser le monde. J'ai trouvé le japonais particulièrement intéressant et très différent de mon discours habituel. C'est dommage que je n'aie pas eu beaucoup de temps pour l'étudier depuis juillet dernier.


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